基于學生發展核心素養培養的課堂教學評價

曾慶玉

摘要：隨著新課程改革的深化發展，基于學生發展核心素養培養的課堂教學日益凸顯。大量的調研發現，當前課堂教學存在的問題層級較低、問題情境設置不合理、教師對課標的關注不夠等問題制約著學生核心素養的發展，基于此，我們提出了相應的督導評價評價。

關鍵詞：核心素養；課堂教學評價

當今中國經濟面臨的歷史性的重大轉型時期，制約著中國經濟轉型升級最主要的是人才，在新經濟模式面前，已有的教育培養出的人才已經跟不上時代發展的需要了，為此，中共十八大（2012）和十八屆三中全會（2013）都明確提出要把立德樹人作為教育的根本任務，2014年教育部研制印發《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》，提出“教育部將組織研究提出各學段學生發展核心素養體系，明確學生應具備的適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力”。與此同時，分別啟動了中國學生發展核心素養的研究和新課程標準的修訂，并于2016年，公布了中國學生發展核心素養，2017年頒布了高中新課程標準，凝練了各學科核心素養。

一、基于核心素養發展的教學變革的關鍵

核心素養是指主要指學生應具備的，能夠適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力。從這一概念我們不難看出，核心素養強調學生價值觀的培育，同時強調學生復雜的、真實情境的問題解決能力，這種能力是超越于具體知識和技能的，因為只有這種能力才能夠確保學生能夠適應社會的快速發展。

那么，如何培育這種價值觀和能力呢？事實上，核心素養還有另外一種解釋，那就是“個體在解決復雜的、不確定的現實情境過程中所表現出來的綜合性品質?！边@個概念中有兩個關鍵點，一是情境——復雜的、不確定的現實問題，這說明我們的課程需要給學生提供這種情境；二是綜合性品質，這是學生能夠綜合運用特定學習方式所孕育出來的：（跨）學科概念、思維模式和探究技能，結構化的（跨）學科知識和技能，世界觀、人生觀和價值觀在內的動力系統。從這種概念解析，我們不能發現，學科核心素養的形成強調學科本質、強調綜合性學習、強調廣泛遷移的學習。華東師范大學楊向東教授提出，核心素養的教學蘊含了一種三維的學習理論。這就是：從關注有限學習轉向關注本質性學習。教育教學不能僅僅關注事實性知識的學習，而是要轉到關注概念、關系和結構；從關注事實轉到關注學科方法論、學科本質；從關注部分學習專項關注綜合性學習。要從知道和理解，轉向關注應用和綜合等；從關注特殊學習轉向通用性學習。要從關注學習的有限遷移轉到關注中等遷移和全面的廣泛的遷移只有實現這樣的集中教學和學習轉向，才可能培養出真正具有復雜真實情境問題解決的個體。

基于核心素養所蘊含的學習理論的觀點，我們不難發現，基于核心素養的教學變革的關主要包括以下方面。

1.強調真實情境的創設

基于核心素養的學習觀強調核心素養是個體在與情境的持續互動中，通過不斷解決、創生意義的過程形成的。這種學習觀強調學習情境的重要性，認為不可以超越具體情境來培養核心素養。情境賦予事物或活動以意義。比如當你看到“The policeman stopped the car”這句話，你覺得是什么意思？你可能想到的第一個場景是在十字路口，警察把你攔住了，對你說：“對不起，先生，請你把駕照拿出來?！钡?，也可能存在另外一種情境，那就是某輛車的剎車出了問題，結果車順著山坡向后滑。一個警察正好路過看到了，他上去把車攔住了。因此，The policeman stopped the car是什么意思呢？它本身的意義是不明確的！除非你知道這句話是在什么情境下產生的，才能確定它究竟表達的是什么意思。這是我們在培養核心素養的時候需要理解的“情境”的含義。脫離了具體情境，學生無法建立所學東西的意義。正是情境賦予了我們所需東西的意義。今天的學校教育中，為什么孩子不愿意學習？就是因為沒有創設合理的情境，讓學生建立學習和他們當下生活的關聯，所以就不會產生學習的意義。 情境使得思維成為必要和得以可能?，F在學校中大量操練的是脫離情境的、有固定解題套路的問題。這樣的問題不會引發學生真正的思維，也就不會培養學生素養。我們每天生活在各種各樣的情境中。只有情境變得越來越復雜，由此形成的越來越靈活的素養才是我們想要的那種。如果情境是非常復雜的、跨學科的，就會需要跨學科的知識、技能、方法、思維方式和價值觀念的整合。如果情境是是某個學科所能承載的真實場景，就會需要該學科的知識、技能、方法、思維方式和價值觀念的整合。即便是非常簡單的情境化任務，也可以給學生提供機會通過觀察或動手實踐，發現區別，形成概念，學會特征鑒別方法，孕育觀念的產生。

2.強調以學生為主體的學習方式和學習活動的設計

除了情境外，基于核心素養的學習觀還非常強調學習方式的變革，他強調基于問題的、基于項目的學習，強調體驗學習、合作學習、探究學習等?；诤诵乃仞B的學習觀認為核心素養是個體在復雜的情境中，通過分析情境、提出問題、解決問題、交流結果等過程中養成的。因此，只有給學生提供這種的問題情境，讓他們通過這些學習活動和形式，學生才能夠更好地發展核心素養。事實上，學習科學的大量研究也表明，以學生為主體的學習方式和學習活動對學生的學業成就和高階思維的發展具有積極的促進作用。如比格斯提出的3P學習模型，就認為，雖然學生自身特征和教學特征會影響學生的學習結果，但是，前兩者更多的是通過學習方式來影響的。當然，這里的學習方式主要是指學生學習的參與水平，是淺層次參與還是深層次參與的問題。當學生深度參與的時候，如運用深層次學習策略，學習效果就好。

此外，金字塔學習理論大家都很熟悉，學生給別人講、運用所學進行操作時候，學生平均學習率要遠高于單純的聽講、閱讀等學習方式。此外，高階思維研究也發現，探究、發現和研究型學習的模式有助于培養學生高階思維。如，合作小組學習、討論、案例學習、角色扮演、項目研究、模擬性決策和問題求解學習活動等。嚴文蕃教授在最近的報告中，也明確提出，未來的課堂應該更加關注這些活動，以培養學生的高階思維能力。

3.強調學科本質的教學以及學科知識結構

當前研究指出，學科本質、學科大概念和學科結構等學科知識是最能夠促進核心素養的養成。其中，學科大概念是反映學科本質及其特殊性的、構建學科框架的概念，是一種高度形式化、兼具認識論和方法論意義、普適性極強的概念，是學科思想和理論體系的載體。

學科結構是以有序形式組織起來的學科知識結構。專長的研究表明，專家之所以能夠快速地解題和遷移，有優于常人表現的原因之一就是因為專家的學科知識結構要優于新手。同時，學習科學研究也表明，沒有經過學生組織的知識，沒有納入學生已有認知結構的知識，都不能夠被學生真正理解和吸收。

學科本質是指學科的深層結構，包括學科思想、方法、觀念和精神等隱性內容，學科本質的教學要求學生能夠超越具體知識，理解和把握背后的學科方法、學科思想和學科價值；超越表層的符號形式，理解和把握背后的邏輯根據、思想方法和價值意義；超越龐雜知識點本身，理解和把握同類知識的組織結構和屬性特征。

二、基于核心素養發展的教學現狀分析

1.教師比較關注對課程標準、教材和考綱等的研究，但對課標的關注依然需要提升

調查發現，教師備課時候最關注的內容排在前三位的分別是教材分析、學情分析和課標研讀，這說明教師對教材、學情和課標是比較關注的，但是相對而言，對課標的關注依然需要進一步提升。

2.教師對構建基于學生主體的課堂教情況學理念認識進一步加深，但是課堂教學轉變有待深入考察

2018年9月份，我們對1093名中小學教師和2637名中小學學生對課堂上常見活動類型的排序進行了調查，調查發現，教師認為最常出現頻率最高的課堂任務依次是小組討論、教師問學生答和學生匯報，而學生認為最常出現頻率最高的課堂任務依次是教師問學生答、教師講學生聽、小組討論，這組數據在教師和學生的反映上出現了較大的偏差，這說明教師的意識有了很大的轉變，但是課堂教學現狀似乎并未發生明顯的改變，依然是教師占據主體的課堂，或者說教師的期望與學生存在差距。

3.教師開始比較關注高階任務的設計，但是事實性知識的比例依然占據較大比例

對1093名中小學教師和2637名中小學學生對課堂上常見任務的排序進行了調查，調查發現，教師認為最常見的三種任務依次是應用性問題、分析性問題和理解性問題，而學生認為最常見的三種任務依次是理解性問題、事實性問題、應用性問題，這較2015年的調查數據，教師問卷的變化較大，說明教師開始關注高接任務的設計，并在努力地設計高階任務，然而教師設計的高階任務對于學生而言且并不明顯，這在一定意義上表明，教師設置的問題的能力和水平需要進一步提高。

事實上，學生的表達在我們對教師教學目標的質性分析上也發現了相似的結果。對30份視導教案教學目標的分析表明，從下表中可以看出，理解和應用性知識偏多，而且程序性知識和事實性知識偏多，然而，概念性知識和元認知知識相對偏低。這種知識類型的關注與核心素養教學存在一定的差距。

4.高中教師基于核心素養發展的教學觀念比較強，比較關注學科思想和方法的教學以及與生活關聯的、任務導向的真實情境

對2017級學生223名任課教師的調查結果顯示，“關注學科思想和方法的教學”的發生頻率最高（3.82），其次為“創設與生活關聯的、任務導向的真實情境”（3.71），而“探索嘗試現代信息技術與教學的融合”的發生頻率最低（3.56）。

5.教師對于新興的基于項目的學習、實踐學習、跨學科主題學習、發現學習等對學生探究能力要求比較高的學習方式應用較少

自主、合作、探究等學習方式2001年新課程改革一直倡導的學習方式，經過10多年的發展，這些學習方式已經得到了教師的普遍認可和相對廣泛的實踐。然而，以學生核心素養為標志的課程改革深化要求除了強調這些我，還強調實踐學習、綜合性學習和項目式學習等，然而這些學習方式的應用則相對較少。

三、基于核心素養發展課堂教學評價建議

基于上述分析，建議課堂教學督導評價關注以下方面。

1.從內容看，除了常規的學生學習情況、教師教學有效性指標的評價外，還要關注學習情境、學科知識結構和新型學習方式的評價

我們對當前課堂教學評價的工具進行分析發現，很多工具都對這些內容的強調不夠。實踐過程中，我們可以增加幾個項目即可：如：

學習情境評價：教師創設了與學生生活相關的現實情境問題

學科知識結構：教師注重運用概念圖、思維導圖等方式幫助學生建立學科知識結構

教師注重學科思想、方法等的教學

……

新型學習方式：本節課教師注重學科間和學科內教學內容的整合

本節課教師給予了學生充分的自主學習的時間和空間

本節課教師給予了學生恰當的探究學習時間和空間

……

2.從評價方式上，要注重問卷與觀察相結合、質性與量性相結合，同時還應關注構建多元評價主體

從對核心素養教學現狀的分析大家不難發現，教師和學生的在做問題回答的時候存在一定的差距，這說明由于各主體的知識經驗、立場和視角不同等原因，可能會造成對同一問題的不同看法，因此，我們需要構建由多元評價主體構成的課堂教學評價體系。因此，督導評價過程中，如果我們要對教師教學有效性進行大規模的測查，可以建立由學生和教師等評價主體共同構成的評價評價，以確保數據的有效性。

同時，各種評價方法都有其特殊性，有各自的適用范圍和優缺點。如果我們要想獲得更加準確的信息，可以采用多種評價方法開展課堂評價。問卷是最常用的方法，這種方法有助于我們快速地獲取信息，操作簡單，但是這種方法的主觀性偏強，往往容易出現偏差。因此，我們建議督導評價的時候，采用問卷+課堂觀察+文本分析的方法來開展評價。課堂觀察可以圍繞某個特殊的關注點開展，如學習情境的設計、問題層級等；文本分析則是對教師的教學設計、教學實錄、教學反思等內容進行綜合分析，盡可能從多個方面獲取教師有效教學的信息，給予教師更具針對性的診斷和反饋。