關于言語能力綜合培養的研究

馮姬 梁志菊

一、問題的提出

在心理學界，對小學語文教學進行整體改革，著力綜合培養學生的言語能力的嘗試，起自林崇德主持的“小學生語文能力發展與培養”研究課題。他們首先把小學生的語文能力看作以語文概括為基礎，由聽說讀寫能力和思維的敏捷性、靈活性、深刻性、獨創性組成16個交叉點的開放性的動態系統，然后嚴格按照小學生語文能力結構的構想開展實驗研究，即既提倡培養聽、說、讀、寫能力，又重視培養學生語文的思維品質，并且自始至終突出對學生學習語文的概括能力的訓練。（樊大榮、耿盛義，1989；林崇德，1992a，1992b）。

本研究的目的就在于借鑒已有的小學語文教學整體改革的經驗，依據我們前述的四項分析性實驗的成果，來綜合探討小學語文教學目標的確立、敦學內容的選編、教學活動的組織及教學考評的實施的改革問題，以期優化小學語文教學系統，全面提高小學生的言語能力。

二、理論構想

言語能力結構各要素相互聯系、相互制約，并以螺旋式上升的趨勢逐漸發展，從而形成了縱橫交錯的網絡結構。而語文教學的根本目的就在于形成學生的言語能力網絡結構，它是通過教師和學生雙邊互動的教學活動，以語文教材為手段和媒介而實現的，它的完成情況必須經過教學評估過程才能客觀揭示。因此，要想綜合提高學生的言語能力，必須對語文教學的目標、教材、教學活動和教學考評系統進行整體改革，協調各種關系，調動各種積極因素，以確立高度和諧的小學語文教學體系。

教學目標系教學活動所要構建的心理結構，語文教學的目標即形成學生的言語能力結構。言語能力是對言語活動起穩定調節作用的心理機制，因此要確立語文教學的目標，首先要對言語活動進行系統分析。人類的言語活動主要有聽、說、讀、寫四種，言語能力也就是聽說讀寫能力。聽說讀寫的言語能力不是先天遺傳的稟賦，而是在有關語言知識和言語技能獲得的基礎上，經過廣泛遷移而形成的。因此，確立語文教學目標，必須以言語能力的類化經驗說為前提，與形形色色的先驗論劃清界限。聽、說、讀、寫能力組成言語能力系統的不同側面，語言知識、言語技能構成言語能力系統的具體目標。因此.語文教學目標的確立必須從言語能力結構的系統性出發，明確聽說是基礎、讀寫是重點，語言知識主要解決認知定向，言語技能重在控制執行的思想。同時，語文教學目標的表達應明確具體，要能加以客觀檢驗，不宜一般化。

語文教材是教學活動的客體，是借以構建言語能力結構的手段或工具，學生頭腦中的言語能力結構就是通過對語文教材結構的重建而形成的。因此，語文教材的選編既要全面體現語文教學目標的具體要求，又要切實體現言語學習的心理規律以利于言語能力結構的構建。為此，語文教材的選編要從培養學生言語能力的全局需要出發，依據語言知識要素之間、言語技能要素之問、語言知識要素與言語技能要素之問的內在聯系與學習規律來進行，既防止各要素之間的相互割裂，又避免機械重復，以使教材結構一體化。同時，語文教材的設計要溝通言語經驗各要素之間上下左右、縱橫交錯的聯系，明確各種經驗結點及其聯系線索，以使教材結構網絡化。語文教材作為構建言語能力結構的手段，必須體現言語能力結構分步構建的規律，應依據語言知識的掌握規律和言語技能的形成規律來設計教材步驟，以使語文教材程序化。同時，程序化的語文教材的編排應能充分利用言語學習的遷移規律，能迅速地把相繼習得的言語經驗要素整合成一體。為此，語文教材的編排應盡可能遵循“總起分敘”或“自頂而下，漸進分化，逐步求精”的綜合貫通原則，并應注意語文教材與學生已有經驗的跨度，使之具有可接受性。

教學活動是對作為教學目標的言語能力結構的構建過程，是實現教學目標、培養言語能力的核心。為了加速言語能力結構的形成，教學活動必須從確立教學空間入手，既要確切了解語文教學的目標狀態，又要充分了解學生有關語言知識和言語技能的準備狀態；然后，必須注意教學雙方的互動作用，既發揮教師教的主動性，又發揮學生學的主動性，激發其學習動機，調動其學習積極性，以便快速高效地填補教學空間，實現教學目標。同時，語文教學的進程安排要充分體現言語學習規律的要求，對于語言知識性課題的教學注意組織好直觀、概括、具體化活動，對于言語技能性課題注意按照原型定向、原型操作、原型內化來分階段進行，以使語文教學最優化。此外，教學活動的組織形式、授課類型、教學方法不應局限于某一方面，而應依據學習課題的需要及各種方式方法的特點，靈活應用，相機配合，以使語文教學獲得最佳成效。

教學考評是對所要構建的言語能力結構的檢查與評定，屬于語文教學的反饋環節.語文學中的考核以學績測驗為主，學績測驗既可以在各教學階段結束時進行，也可以根據需要在教學過程中隨時進行，以便及時收集反饋信息。語文教學的評估應在對考核所提供的數據進行深入分析的基礎上進行，這樣可以準確了解教學效果并找出存在的問題，明確改進方向。此外，教學的考核與評估應往意從鼓勵進步出發，盡量給予學生積極反饋，以鞏固學生的學習信心。

總之，言語能力結構是一種縱橫交錯的網絡系統，是螺旋式上升發展的。為了加速其形成，必須合理確定教學目標.科學選編教材，靈活組織教學活動，并注意教學的考核與評估，以便全面優化小學語文教學系統，建立優質高效的小學語文教學體制。

三、研究方法

為了驗證上述優化語文教學系統的理論構想，我們采用了自然教學條件下的非隨機實驗組控制組的前后測設計的方法。具體如下：

（一）被試及無關變量的控制

1.被試的選擇

本實驗是在天津市河北區增產道小學四年級上學期進行的，其中四（3）班（45人）為實驗班，四（6）班（49人）為控制班。

2.無關變量的控制

本實驗欲考察的是實驗教學體制對言語能力綜合培養的影響問題，并同時了解四年級學生的言語能力是否存在明顯的性別差異。因此，在實驗過程中，我們對無關變量盡可能地進行了控制。

在被試變量方面，實驗班和控制班的學生在年齡、性別比例方面大致相等，可以平衡處理。而對難以平衡的對實驗結果可能有影響的學生的智力水平和初始言語能力水平，則作為本研究的協變量來進行統計控制。

在教師變量方面，實驗班和控制班的教師在年齡、工作經驗和教學水平方面都基本接近，均為中師畢業的小學二級教師。

任教學時間方面，實驗班和控制班的語文教學均安排在語文課堂內進行，教學課時完全相等；實驗班和控制班均統一規定每天下午進行30分鐘的語文練習，不留家庭作業。

在教學內容方面，實驗班和控制班學習的都是上海、浙江、北京、天津四省市合編的小學語文第七冊教材，只是實驗班的教學內容按照實驗構想中教材的選編要求進行了重新編排。

（二）實驗程序

1.前測

為了考察實驗班和控制班學生的智力水平和言語能力初始水平的狀況，我們在實驗開始前對被試進行了瑞文標準推理測驗和言語能力綜合測驗。言語能力測驗是依據我們對言語能力結構的構想來編制的，內容涉及字詞、語法、閱讀、寫作四個方面。

2.教學活動

實驗班按照時述理論構想，在活動分析和類化經驗的原則指導下，提出了明確的、系統的教學目標；并依據一體化、網絡化、程序化、最佳化及可接受性原則對教材進行了重新編排；在教學活動的組織上，注意利用學習動機規律來調動學生的學習積極性，并按照語言知識掌握和言語技能形成的規律來組織教學；在教學考評方面，貫徹了準確、適時、促進的原則?？刂瓢鄤t依據統編的教學大綱、教材及教學指導書進行。

3.后測

為了檢驗實驗教學體制對促進學生言語能力綜合培養的作用，我們在實驗進行三個月后，對被試再次進行了言語能力的綜合測驗（見附錄七.2）。測驗內容及題目類型與前測基本一致。

四、實驗結果與分析

（一）言語能力綜合培養實驗前后測成績的描述性統計結果

為了直觀地了解四年級言語能力綜合培養實驗的效果，我們首先將實驗班和控制班的基本情況及前后測的數據進行了描述性統計（平均數M和標準差S），結果見表1。

（二）言語能力綜合培養實驗的整體結果與分析

在實驗班依據言語能力綜合培養的理論構想進行三個月的言語能力的綜合培訓后，我們對四年級的被試再次進行了言語能力綜合測驗，并對實驗數據進行了多因素的方差分析處理，結果見表2。

由表2結果及表1的有關數據（總分項）可知，教學方法對于四年級學生言語能力綜合測驗成績有著極端顯著的影響（P<.001），這說明按照言語能力綜合培養的實驗構想進行語文教學，可以明顯地促進學生言語能力的全面發展。性別的主效應在統計上不顯著（P>.05），說明四年級學生在言語能力的整體水平上不存在明顯的性別差異。而回歸系數的作用在統計上極端顯著（P<.001），則說明協變量對言語能力綜合測驗成績有明顯影響。為此，我們對有關協變量進行了回歸分析，結果見表3。

由表3的結果可知，智力水平和初始言語能力水平對于四年級學生的言語能力綜合培養有著明顯影響，且分別在.05水平和.001水平上顯著。這說明，智力水平越高的學生，其綜合的言語能力也發展得越好；初始言語能力水平越高的學生，其言語能力綜合測驗的后測成績也越好。

（三）言語能力綜合培養實驗的分項結果與分析

由于對學生的言語能力綜合測驗涉及到字詞、語法、閱讀、寫作四個方面，因此有必要對言語能力綜合培養實驗的實驗效果進行分項考察，以進一步明確對言語能力的綜合培養主要影響的是哪些方面，實驗班和控制班在言語能力綜合培養后測中的差異主要來自何方。為此，我們對四個分項目的成績分別進行了多因素的方差分析，并對有關協變量進行了回歸處理，有關結果可以綜合成表4—表7。

由表4的結果可以看到，教學方法的主效應在四年級學生的字詞知識、閱讀技能、寫作技能三個方面達到極端顯著的水平（P<.001），對語法知識亦有非常顯著的影響（P<.01）。這說明，按照言語能力綜合培養構想對四年級學生進行言語能力的綜合培養是成功的，它對言語能力結構的各主要組成要素（字詞知識、語法知識、閱讀技能、寫作技能）的發展均有明顯的促進作用。

由表5的結果可知，性別的主效應在字詞知識、語法知識、閱讀技能、寫作技能四個方面都不顯著（P>.05）。這說明，四年級學生在言語能力的各組成要素（字詞知識、語法知識、閱讀技能、寫作技能）。上都不存在明顯的性別差異，男女學生在言語能力結構的各個方面可以平衡地得到發展。

由表6的結果可知，智力水平對于四年級學生的字詞知識、語法知識、閱讀技能、寫作技能均有顯著影響（P<.05）。這說明，四年級學生的智力水平對言語能力的各組成要素（字詞知識、語法知識、閱讀技能、寫作技能）的發展均有明顯的影響。也就是說，智力水平越高的學生，其字詞知識、語法知識、閱讀技能、寫作技能的發展也好。

由表4.7的結果可知，原有的語法知識水平、閱讀技能水平、寫作技能水平對于其后來在言語能力綜合測驗中的語法知識、閱讀技能、寫作技能的掌握水平均有明顯影響，且分別在.05、.01、.001水平上顯著，而四年級學生原有的字詞知識水平對于其后來在言語能力綜合測驗中的字詞知識的掌握水平沒有顯著影響（P>.05）。這說明，四年級學生原有的語法知識、閱讀技能，寫作技能水平明顯影響到其隨后的語法知識、閱讀技能、寫作技能水平，原來某一方面好的，其在相應的后繼作業中表現也好，而原有字詞知識水平高低不同的學生，其在言語能力綜合測驗中的字詞知識的掌握程度卻沒有明顯差異。

總之，表1一表7的結果表明，按照言語能力綜合培養的實驗構想對學生進行言語能力的綜合培養的實驗教學，在促進四年級學生占語能力綜合水平的發展上有著極端顯著的影響（P<.001）， 并且這種影響表現在言語能力結構的各主要組成要素（字詞知識、語法知識、閱讀技能、寫作技能）的發展上。四年級學生初始言語能力水平對于其言語能力的綜合發展有極端顯著的影響（P<.001），但它主要影響的是語法知識、閱讀技能、寫作技能的發展，對字詞知識的作用卻不顯著。四年級學生智力水平對其言語能力的綜合發展亦有明顯促進作用（P<.01），且表現在言語能力結構的各主要組成要素（字詞知識、語法知識、閱讀技能、寫作技能）上。至于性別差異，則四年級學生在言語能力整體及言語能力的各側面都不明顯（P>.05）。

五、結論與建議

通過對言語能力綜合培養實驗的結果分析，我們可以得出如下幾點基本結論：

1.小學語文教學是一項系統工程，對小學語文教學體制的整體改革能夠有效地促進小學生言語能力的綜合發展。

2.改革小學語文教學體制應從教學目標、教材、 敦學活動和教學考評四個方面入手，做到相機配合，全面優化。

3.小學語文教學體制的改革應緊緊圍繞言語能力結構這個中心，教學目標的確立、教學內容的選編、教學活動的組織和教學考評的實施，都必須服從和服務于這個中心。為此，教師必須明確言語能力結構要素的縱橫交錯關系，以實現結構化教學思想。

4.改革小學語文教學體制的最終目的在于加速小學生言語能力的形成發展。為此，必須依據語言知識的掌握規律、言語技能的形成規律及言語學習的遷移規律來設計教材組織教學，以實施定向培養。

5.四年級學生的言語發展不存在明顯的性別差異， 但智力水平和初始言語能力水平對四年級學生的言語能力的發展有著顯著的影響。

參考文獻

[1] 馮忠良、馮姬著：《教學新論》，北京師范大學出版社，2011年版

[2] 馮忠良著：《教育心理學》，人民教育出版社，2015年版