論任務型教學法在對外漢語歧義結構教學中的運用

王艷秋

摘要：任務型教學法在對外漢語教學中是非常實用的教學方法之一，本文以“誰都（不）V”歧義結構為對象，對其產生歧義、容易誤導留學生的原因和特點進行解釋，并將其設置為中高級漢語口語課教學中的一個語言點，以任務型教學法為指導方向，具體運用到教學實踐中，努力給該課程一個適合的教學設計。

關鍵詞：任務型教學法；“誰都（不）V”；歧義；對外漢語教學

任務型教學法（Task-based Language Teaching），是20世紀80年代以來繼語法翻譯法、聽說法、直接法等第二語言教學方法在國內外非常盛行的語言教學方法，它以學生為主體，強調“在用中學”，即在具體的任務和活動中讓學生學習和運用語言。我們一般把語言的習得及使用分為輸入、互動、輸出三個階段。Krashen1985年在《The natural approach》中提出語言的“輸入假說”（The input hypothesis）。任務型教學法很好地利用了這一假說，強調以學生為中心，以及對具體情境的設置、上下文的理解，注重學生在小組討論、總結、匯報、合作等實踐活動中的參與體驗，成功運用語言解決交際問題。英國語言學家J.Willis的《任務型學習框架》（1996）中，將任務型語言教學分為任務前、任務中、任務后三個階段，突出學生的自我實踐過程，在完成任務過程中把握對具體語言點的使用。故任務型教學法在具體的準備使用過程中，教師對“任務”特別強調，包括任務前、任務中、任務后?？梢哉f，設置一次成功的教學任務是需要考慮多方面因素的，任務型教學法在對外漢語教學中又是非常實用流行的教學方法之一，本文以“誰都（不）V”歧義結構為對象，對其語法規則和特點進行解釋，將其設置為中高級漢語口語課教學中的一個語言點，再以任務型教學法為指導方向，具體運用到教學實踐中，努力給該課程一個適合的教學設計。

一、“誰都（不）V”歧義結構分析

筆者關注到“誰都不認識”這一短語，在我們的學習、生活、工作中產生歧義的可能性比較大，并且可以衍生為“誰都（不）V”的固定格式，其在留學生的日常學習交流中也造成了很大的歧義。故本文先從“誰都不認識”這一短語為例，分析其出現歧義的原因和特點。

（一）歧義產生的原因

先看這一句話：“她走進房間，編劇和導演誰都不認識?！边@句話是有歧義的。一種情況是“她走進房間，既不認識編劇，也不認識導演?！绷硗庖环N情況是“她走進房間，編劇不認識她，導演也不認識她?！狈治銎洚a生歧義的原因。

1.從語義角度

從短語結構分類的角度來看，“誰都不認識”是一個主謂短語。一般我們先從語義角度來分析。上面已闡述了出現歧義現象的兩種情況，歧義產生的關鍵在于語義指向不明確。第一種情況“她走進房間，既不認識編劇，也不認識導演”，“誰都不認識”語義指向是“編劇和導演”，“誰”就是指“編劇和導演”，“她”作為整個句子的主語，不認識“編劇和導演”，按正常語序來說“編劇和導演”的位置可以說是提前了。第二種情況“她走進房間，編劇不認識她，導演也不認識她”，“誰都不認識”語義指向是“她”，兩分句的主語不同，“誰”也指“編劇和導演”，“編劇和導演”作為第二分句的主語，但“她”在第一個分句作主語，在第二個分句作賓語，故造成了歧義的產生。

2.從語法角度

“誰都不認識”中的“認識”作為一個動詞，有支配它的施事和被支配的受事，那么它是二價動詞，可以支配兩個行動元，即施事和受事，但在此例中是不明確的?！罢l都不認識”可以轉換成兩種變換式：

（1）“（主語）+都不認識+誰”

（2）“誰+都不認識+（賓語）”

兩個變換式中的主語和賓語都是不確定的，因為動詞“認識”是一個二價動詞，可支配兩個行動元，在不明確的情況下就會造成歧義的產生。因此在觀察動詞的時候，動詞若滿足可支配論元大于等于二，則很有可能造成歧義。但像“誰都要死”這樣的例子就不可能造成歧義，因為“死”是一價動詞，只可支配一個行動元，都是確定無誤的。故“誰都不認識”這一結構造成的歧義原因是動詞缺少動元導致的。

綜上，“誰都（不）V”這一歧義短語產生歧義的原因，主要是內部詞語之間詞語語義關系的不同以及動詞缺少動元。實際上，內部詞語的語義關系，這里就是語義指向，相當于就是動詞動元的問題，只是從不同的視角分析得出的。

（二）消解方法

1.添加論元

“誰都（不）V”這一歧義結構主要產生歧義的原因是缺少論元，因此消解該結構的方法之一可以是增加正確的論元。以動詞“認識”為例，其同時支配了兩個論元“編劇和導演”和“她”，“誰”在兩種情況下都是指“編劇和導演”，這樣增加了論元后就不產生歧義。相反，如果少了論元，短語便產生了歧義。

2.利用上下文語境

利用上下文語境來消解歧義的方法十分常見，把有歧義的句子或短語放在具體語境中，相對就不會產生誤解。

語境A：她走進房間，編劇和導演誰都不認識。環顧四周發現助理小周已經等在里面，自己就沒走錯房間。

語境B：她走進房間，編劇和導演誰都不認識。都以為走錯了房間，問了才知道走進來的是主演的助理小夏。

由上述可見，語境 A 與語境 B 分別給出了不同的語境，在這兩個語境下的歧義短語“誰都不認識”也分別呈現出兩種不同的理解，即語境A中的理解為“她走進房間，既不認識編劇，也不認識導演”，語境B的理解為“她走進房間，編劇不認識她，導演也不認識她”，歧義消除。

二、“誰都（不）V”歧義結構的教學設計

根據對該結構歧義產生原因、特點及消解方法的分析，嘗試以任務型教學法為綱，設計適合中高級漢語口語課的教學任務或活動，以方便對外漢語教學。

（一）教學課型與課時

漢語口語課，2課時。

（二）教學對象

來自不同國家的中高級留學生。

（三）教學目標

對漢語“誰都（不）V”這一個語法點的教學，目標不是要學生牢記有關“誰都（不）V”的語法知識，而是要讓學生掌握使用規律，包括語序、結鉤、意義、功能，能夠區分相似的結構，能正確使用“誰都（不）V”完成相應的交際任務。

（四）教學步驟

1.任務前

漢語“誰都（不）V”這一歧義結構容易造成學生困惑，教師可先在任務前導入最簡單的“誰都不認識”這一短語。如“同學們來上海學習前，誰都不認識老師”、“同學B不喜歡打籃球，老師也不喜歡打籃球，誰都不喜歡”。這些都是任務前語言上的支持。當然也可以補充些具體實踐情境中的語言支持。

2.任務中

①任務一

教師先將最簡單的變式“這個人誰都不認識”完整地寫在黑板上并告知留學生有A、B兩種選項，要求學生進行選擇。選擇完成后要求學生將自己的選項寫在白紙上，并去尋找自己的“同伴”（即與自己選項相同的人）。按選項結果將留學生分成兩組，告訴對方選擇的理由，盡量使得對方理解。一輪過后教師可以再多換幾組該結構下的歧義短語，如“誰都不知道”等讓留學生再做出選擇，并且互相說出選擇的理由。經過幾輪的選擇，留學生就會自然地產生一種類似短語可以有兩種理解的感覺。

②任務二

利用上下文，為兩種不同理解創造完整的語境或句子，因為大部分的歧義在具體語境條件下是不存在歧義的。例如歧義短語“誰都不認識”：

A：“這個人是誰呀？以前沒見到過?！?/p>

“這個人是新搬來的，誰都不認識他?！?/p>

B：“你們好，我是新搬來這兒的，這兒的人我誰都不認識?！?/p>

可見，將同一形式的短語或句子放在不同語境下，創造完整的句子使得留學生可以更直觀地看出歧義短語的兩種不同情況，從而幫助和深化留學生對于這種歧義結構的理解。像這樣的例子教師可以根據需要充分展示給學生。同時，作為比較，教師也可以將該結構中不會造成歧義的短語寫進語境或者完整的句子中，給留學生展示，讓留學生自己判斷是否存在歧義，培養學生歧義判斷的能力。

③任務三

在留學生基本掌握幾組相同結構的歧義短語后，教師給留學生下發一張調查問卷，問卷上列出一些愛好，如：聽音樂、看電影、打籃球、看書等。教師請同學們寫上自己的名字，對于問卷上列出的項目不喜歡的打“X”，并簡單寫上自己不喜歡的原因。同學們都完成后請大家在教室里尋找和自己一樣不喜歡某一件事的同學，既可以讓同學們進一步交流情感，也在具體問答中練習漢語。教師也要求同學們在交談過程中運用到“我不喜歡XX，你喜歡嗎”、“我不喜歡XX，因為……”、“你為什么不喜歡XX呢”、“我們誰都不喜歡XX”這樣的句式。在交談結束后，教師會進一步通過具體事件詢問同學們是否喜歡，多次重復“同學A和同學B，誰都不喜歡XX”，讓同學們印象深刻。

3.任務后

經過以上三個任務，留學生對于該結構下的歧義短語有了一定的認識。在此基礎上，教師便可以列出公式，帶領留學生進行頭腦風暴，歸納出該結構下的其他會引起歧義的短語，讓留學生自己找出規律。更進一步，教師可以用簡略的語言傳授給留學生歧義的原因，以便漢語水平較高的留學生深入學習。

三、結語

本文針對“誰都（不）V”這一歧義短語，從語義和語法兩個角度分析其歧義的原因和特點，主要是內部詞語之間詞語語義關系的不同以及動詞缺少動元；進而提出解決歧義的方法：添加論元和利用上下文語境。最后根據這些特點及規律，嘗試提出該歧義結構在具體對外漢語教學中任務型教學法的運用，構思出具體的教學設計，希望在外漢語教學過程中教授相關歧義結構有所幫助。

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（作者單位：上海外國語大學國際文化交流學院）