語文閱讀教學的生態化

王標

【摘要】生態語文閱讀作為一個動態開放的教育形式，是教育的本源。傳統的教育模式忽視教學因素之間的聯系，只注重教學大綱所要求完成的教學任務，從而導致教育資源的浪費。教育研究者必須立足教育本質，結合網絡思維進行整體研究和分析。本文對生態語文閱讀的內涵和內在關系進行分析，通過對閱讀教學的生態化方式提出對策，從而培養學生的生態閱讀能力。

【關鍵詞】閱讀教學；生態化；語文閱讀

【中圖分類號】G623 【文獻標識碼】A

新課標下的語文生態閱讀，就是要從生態的視角，將整個教學過程視為一個完整的生態系統，并且是一個動態、開放的教學系統。它將教師、學生、文本、閱讀環境看作是一個生態系統中相互關聯且密不可分的生態因子。通過調整生態因子間的關系，從而達到生態主體的高效運行，實現生態環境最優化，達到教師作用充分發揮、教育資源充分利用、學生學習效率有效提升的目的。

一、生態語文閱讀的內涵

“生態”一詞，是生物學上的詞語。從字面上理解，生態是指生物的形態、生物的狀態、生長的狀態，現在大多數人理解的生態是指生物與環境、生物與生物之間的關系。如果從生物學的角度剖析教育學，其實教育也是由多個因素構成的生態系統。教師與學生構成了生態系統中的主體因素，教學資源作為物質因素，教學內容作為精神因素，這三個因素共同構建了一個完整的生態語文閱讀的生態系統。三者形成一種相互依存相互制約的關系。

從閱讀的角度來看待生態，那就是在整個教育大系統中，教學系統只不過是其中一個獨立的小系統，而語文閱讀更是這個小系統中的子系統。在整個語文閱讀系統中，教師、學生、閱讀文本共同構建了一個教育系統。教師對于學生閱讀的指導，學生對于教師信息的接納以及閱讀文本的閱讀認知，共同反饋給教師，教師再通過學生反饋，重新再對文本進行分析，由此完成一次信息的傳遞和轉換的過程。閱讀教學的生態化就是要處理好三者的關系，維系生態閱讀系統良性循環，使學生的閱讀形成生態化，才能真正提高學生的閱讀能力，提升語文素養。

二、生態語文閱讀的策略

（一）教學設計要重能力，輕傳授

傳統的閱讀教學往往以教學計劃為依據，參考教參來設計教學過程。無論是了解作者、分析時代背景還是主題思想的概括、表現手法的歸納，每一個環節都是在教師自己設定好的過程中有條不紊地進行，力求在一節課將教學大綱所要求的內容傳授給學生。這就相當于在這個教育的生態系統中，教師處于絕對的領導地位，教育資源和學生只是處于這個系統的從屬地位，一切以教師為領導的核心，教育資源和學生只是處于教師的從屬地位。這樣的教學方式下，教學生態環境是不平衡的、不協調的，甚至是不和諧的。

固化的知識傳授并不能讓學生的語文閱讀能力真正提高，只有閱讀能力的提高，才是動態的、生態的，才是真正的語文閱讀。例如《背影》一文，傳統的教學模式是，教師將文章的背景、作者、表現手法、中心思想直觀地講授給學生，學生只是被動地接受老師所傳遞的信息，死板地接受老師所灌輸的思想。學生對知識只是任務形式的接受，內心深處并未產生共鳴。雖然教學目標完成了，可是教學目的并未達成。學生只是被動接受這是一篇關于表達父愛的文章，內心深處的情感因素并未被調動，對文章的感知自然不會深刻。用生態閱讀來分析，這就是典型的教育過程中的生態不平衡，學生和教育資源被極大壓制，教師的主導作用達到最大化，雖然表面上來看完成了一次知識的生態循環，但是這種循環是畸形、被動、不健康的。教育資源雖然也被利用了，但是利用率并不高，學生這一因素在此次生態循環中并未發揮太大作用，只是被動接受，并未對所學知識進行有效反饋。

所以，教師在設計教學方法時，一定要充分考慮如何高效利用教學資源，實現教育資源的利用最大化。同時也要考慮到學生這個主觀因素并不是沒有思想的，學生是具有主觀能動性的活躍因素。將教師的主導地位進行生態調整，給予學生一定的活躍權利，發揮學生的主觀能動性，從教師和學生兩個方面對教學資源進行合理利用，從而實現這個教育生態系統的平衡發展。

（二）教學方式要重過程，輕結果

傳統閱讀教學，更多的在于讓學生閱讀后能迅速地獲得閱讀結果，得出老師所設定的答案，甚至在學生無法說出教師預想的答案時，千方百計地引導學生，在獲得滿意的答案后才一身輕松，圓滿完成了教學任務，皆大歡喜。殊不知，這樣的閱讀教學固化了學生的思維，忽視了學生的個性化閱讀和個性化思考。

生態化的閱讀教學應該注重教育的過程，而不是結果，將培養學生良好的閱讀習慣、養成良好的閱讀方式作為完成課程目標的評判標準。傳統的教學方式，過于注重知識的傳遞和結論的識記，忽視了認知過程的體驗。隨著時代的發展，教師作為傳授知識的角色也越來越淡化，引導學生思考、激發學生興趣、使學生產生情感共鳴的作用日趨明顯。教師的職責也從知識的傳遞者轉變為激勵學生思考、注重過程和方法的角色，而不是單純地以絕對權威的姿態填鴨式地灌輸給學生。學生在自我探索的過程中所產生的結果已經不那么重要，重要的是在這次探索中得到了知識以外的其他隱形收獲。而傳統的閱讀教學模式，教師將自己的觀點和教材的觀點強加給學生，以講解代替學生自己的感知，把本該由多元因素構成的生態課堂壓制成單調刻板的教育，使學生一步步在僵化的課堂中慢慢失去主動思考和批判創新的能力。

以《變色龍》一文為例，契訶夫塑造了一個專橫跋扈的沙皇制下的走狗形象。教師在講授此文時往往全面否定這一形象，強制壓抑學生自己對這一形象的理解。如果個別學生對此產生異議，教師會不厭其煩地將他的“異端”思想糾正過來，來實現教育目標的達成。如果用閱讀生態系統來分析，教師則是在壓制學生個性發展。教師在這一生態系統中處于傳授知識的角色，以教育資源作為載體，學生接受到《變色龍》一文中多個形象鮮明的人物角色，本身會對不同角色產生自己的思考和認知。雖然專橫跋扈的人物角色是反面的，這個人物所有的人格特征都是不可取的，但也許思維活躍的學生會從中領悟，從反面的角度分析出正面的做人道理，從專橫跋扈反思出在社會和生活中遵守紀律、符合道德，也是未嘗不可的。當然，這些問題還是要歸結于學習方式的轉變上來。學生對于《變色龍》這一文章的學習結果，專橫跋扈的、沙皇專制下的走狗形象好與壞、是與非已經不重要了。重要的是學生在教師的引導下，對這些人格鮮明的人物有自己的認知和評價，有自我的閱讀認知，重點在于這個學習的過程而不是“是非”的結果。這樣才會讓學生產生主觀能動性，從而培養學生的判斷能力。

（三）教學內容要重分析，輕堆積

現在許多教師感嘆學生視野不夠開闊，感受能力差，不能與教師在課堂上產生共鳴，其實這與我們平時只注重知識點的積累、忽視問題的分析有很大的關系。在語文閱讀教學過程中，教學的目的并不是教授學生某種閱讀能力或者閱讀技巧，目的在于培養學生的語文閱讀素養、對文體的分析能力。如果只是簡單的知識堆積、知識收納，那只是一個固定的書櫥，難以有效地運用知識，融會貫通。只有在有限的學習時間，獲得閱讀分析的能力，才能在日后的學習和生活中提供實用的分析方法，在遇到具體問題時能夠運用所學知識，不糾結于一字一詞，而在于對閱讀本身的體悟和理解。

生態化的閱讀教學將教學關系放在重要地位。生態閱讀關注的是生態系統中各因素之間的關系，通過知識信息的傳遞和反饋再傳遞的過程，實現閱讀的和諧發展。在教學中，教師與學生是各自獨立的主體，相互依存、相互制約，師生雙方都以坦誠的態度對文本進行閱讀，教師只是通過教育方法和手段引導，讓學生開展有效的閱讀和自我思考，從而激發學生的情感。在接受學生情感反饋后，教師再進行整合和評價，給予學生方向上的指導，在激發和鼓勵中培養學生的閱讀熱情，實現自我超越。由此，生態閱讀系統達到和諧的狀態之中。

總之，語文生態閱讀的教學模式已成為當下閱讀教學的重要方法之一。傳統的教育方法壓制學生的主觀能動性，限制學生閱讀能力的發展。如何與時俱進，順應時代對教育的發展要求，是當下教育工作者的使命。這就要求教師在教育實踐中轉變教育觀念，變換教育方法和手段，發揮教師、學生、教育資源在生態閱讀系統中的作用，從而實現閱讀生態系統的良性循環，讓學生的思維運行起來，讓學生的思想火花被激發出來，讓學生的閱讀能力切實得到提高。

參考文獻

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（編輯：龍賢東）