模因論視閾下的讀寫交互學習模式對寫作能力提升的有效性研究

管鵬雎

河南大學國際教育學院

一、選題動因及文獻述評

語言與文化是密切相關的，模因最初作為文化基因通過復制和傳播而生存，自然模因和語言也有著極其密切的關系，語言本身就是模因，可以在字、詞、句乃至篇章層面上表現出來，并且語言中模因的獲得主要有三個方面：教育和知識傳授、語言本身的運用和通過信息的交際和交流，[1]模因一旦形成就會通過復制和傳播來維持生命力，具體表現為基因型的“內容相同形式各異”和表現型的“形式相同內容各異”兩種方式，語言模因豐富的內涵逐漸對翻譯研究、文化研究以及語言教學等產生了影響，

模因的傳播過程離不開模因的輸入，而模因的輸入就如同語言的輸入，在輸入成功之后，模因就需要經過復制和傳播來獲得更廣范圍的使用，甚至有的模因會成為強勢模因[2]，要想成為強勢模因就必須經過同化（assimilation），記憶（reflection），表達（expression）和傳播（transmission）這四個階段，由此看來，語言的習得就如同模因也需要復制和傳播，學習者在成功獲得語言輸入之后經必須經過同化來獲得記憶（輸入）語言模因，然后通過表達來成功地傳播（輸出）語言模因，這樣以來就把語言輸入和輸出形成了一個有機的整體，語言學習的聽、說、讀、寫四項能力是相輔相成的，教師在這一過程當中也就大有作為了，教師可以“幫助學生將要求掌握的語言模因進行同化、記憶、表達和傳播，促使她們向長久性、多產性和復制忠實性的方向發展”[3]。

在外語學習過程當中，閱讀和寫作是相輔相成和相互依賴的兩種技能，目前越來越多的大學均采用聽說讀寫四門科目來教授大學英語，語言的這四種能力即是相互獨立的又是相輔相成相互依賴的，閱讀有助于語言積累從而提高寫作能力，而寫作也會提高學生的閱讀理解和語句的審美能力，然而結合筆者的教學實踐發現學生在說與寫（語言輸出）方面一直面臨一些挑戰，由于“寫”對語言準確性的要求更高，屬于一項綜合運用語言的輸出型技能，參考《大學英語課程教學要求》提出的“內容完整，觀點正確，條理清楚，語句通順”的寫作要求，大學英語寫作教學還有很多工作要做[4]。二語寫作要求學生能夠利用自己的所學知識進行正確的遷移，然而學生在日常的學習過程中忽視這四種（功課）能力之間的聯系，無法正確地把語言輸入轉化為語言輸出，也就是在語言模因的識別和運用過程中出現了問題，降低了語言學習的效果。綜上所述由于鮮有專門將大學英語的閱讀和寫作結合起來的歷時性實證研究，筆者認為借助于語言模因的橋梁聯系讀寫交互模式和寫作質量，可以幫助提高讀寫交互模式在教學中的傳播力度。

二、研究設計

（一）研究背景

本研究在筆者的工作單位河南大學進行。研究對象為國際教育學院2015級的二年級學生，該院的英語課細分為聽、說、讀、寫四門課型，該研究主要在英語閱讀課堂進行，閱讀課堂要求學生掌握相關閱讀材料的寫作風格和寫作技巧，識別閱讀文本中的語言模音，教師幫助學生積極應用這些語言模音，并在寫作課堂上的輸出環節講之前輸入的語言模音適當地表達出來，閱讀的文本材料主要圍繞外語教學與研究出版社的新視界大學英語，另外也及時地補充來自于西方媒體的最新原版閱讀材料，每周四課時的閱讀時間保證了師生可以充分把握閱讀材料，訓練閱讀方法，模仿經典英文。寫作課堂也配合閱讀課堂，圍繞相關主題來設計閱讀任務，同時寫作過程以求真為目標，拒絕學生因盲目模仿而造成的千篇一律，強調結合自身實際在模仿中突出特色。

（二）研究對象

本研究把模因論視閾下的讀寫交互模式與寫作能力結合起來，針對學生的學習過程進行一學期的學習干預，采用外語教學研究方法中的實驗設計和訪談，具體的實驗設計模型為等組前后測。實驗對象選取我院2015級二年級學生的一個班級，實驗前分別測試該班的寫作成績并對其進行獨立樣本t檢驗，分析該班的平均分和標準差，實驗過程采取模因論視閾下的讀寫交互模式，強調閱讀課上的語言模因輸入，由于語言的動態習得模式（DTS）[5]，實驗中期的測試也必不可少，再結合實驗后的測試，均采用相關分析對影響學生寫作能力的（強勢）模因進行分析，同時項目組還將實施學生訪談，確定哪些語言模因有利于學生寫作能力的提高，目的是輔助學生把高頻的語言模因進行復制和傳播，提高輸出和寫作質量。

本研究主要分以下4個步驟進行：（1）實驗前測，掌握學生的閱讀和寫作水平。（2）選取我院二年級的班級在課堂上進行一個學期的歷時研究。（3）教師結合閱讀教材和閱讀材料提取語言模因，講解語言模因的傳播方式（基因型和表現型），輔以背誦教學法和模仿教學法，強調模因應用過程中的主體性和語境化，幫助學生創造性地使用語言模因。（4）教師參考二語發展水平測量的 CAF（complexity，accuracy，fluency）來評估和衡量學生的寫作成績，根據測試成績，選取部分學生進行訪談或進行回溯性寫作，分析實驗數據和結果。

（三）數據收集與分析

本實驗的對象是2015級的大二學生，為了確定實驗主體，目標班級的學生進行了考前測試，從而選取考試成績相差不大的50名學生。實驗中將這50名學生分成兩個班級，隨機確定其中一班為實驗組，另一班確定為控制組。本次實驗所采用的教材以及每周所分配的學時均保持相同。在具體教學方法方面，實驗班和控制班在學期初統一進行一次寫作測試，有閱讀和寫作兩位教師進行批閱，最終成績為兩位老師的平均分。實驗班的教學側重閱讀材料的語言模因，從字、詞、句包括篇章結構方面并不斷強化學生識別和使用語言模因?？刂平M的教學方法比較傳統，仍然側重完成閱讀大綱的相關規定，學生通過掌握關鍵詞匯來理解閱讀材料。經過為期半個學期的教學實驗，學期末又對兩組學生進行了兩次同一寫作題目的測試，采用同樣的計分方法，利用SPSS軟件對這三次寫作測試的成績進行分析，結果發現實驗組的成績相比控制組進步更為明顯，他們的語言效度也明顯提高。

實驗初期，根據控制組與實驗組前測考試成績的均值為70.5363，方差分析結果顯示顯著值為0.735(＞0.05)，說明控制組與實驗組前測成績無較大的差異，兩組學生外語基礎水平相當，同時兩組學生均具有認真的學習態度，在為期半個學期的試驗之后，實驗組的兩次測試的均值分別為81.7251和83.5368，而控制組的兩次測試的均值分別為75.6423和76.6471，可以發現兩組學生的寫作成績均有一定程度的提高。

實驗結束后，我們對實驗班和控制班的部分學生進行了訪談，了解他們的閱讀和寫作體會。學生反映通過該教學模式覺得閱讀與寫作課是聯系在一起的了，讀的東西多了，寫作的素材自然就變得更加豐富了，同時寫作的能力提高了，發現在閱讀文章過程中更容易了解作者的寫作思路和寫作技巧，閱讀技能無形之中也有了提高。

三、研究發現

（一）模音論與讀寫交互學習模式

本研究發現模因論視域下的語言學習模式可以有效地促進語言的讀寫能力的結合，甚至可以幫助學生綜合應用語言的聽、說、讀、寫、譯五方面的能力。閱讀作為中國學生外語學習的主要“輸入”手段可以有效地彌補學生在寫作“輸出”過程中的詞匯和方法的匱乏。讀寫交互的學習模式實現了兩者的相互補充和促進，具體操作過程中，閱讀教師要結合閱讀教材的文章深度研究文章的主題和寫作方法，教師和學生應加強針對閱讀文本內容與形式的研究與討論，激發學生有感而發，提高語言的輸入、模仿和內化，有意識地將閱讀向寫作轉化，改變學生的學習行為，實現讀寫共進的目的。寫作教師則要引導學生加強自己文本與閱讀文本的對照比較閱讀，這種行為可以是反復的，學生在此過程中既可以糾正自己作文的不足，又可以在多次比較中不斷“溫故知新”，進而達到創造性地使用閱讀文本中的語言模音，教師通過閱讀和寫作的結合，真正地幫學生實現讀寫的交互學習。當然此過程中，閱讀文本的選擇至關重要，教師要能夠甄別經典的英語閱讀材料進而給學生提供具有模仿價值的經典范文，引導學生從句子、段落和篇章三個層面進行模仿。（劉可紅，2011）教師也應當引導學生不斷地循序漸進，從簡單的句子模仿過渡到篇章結構的模仿，同時在這個過程中學生也可以不斷提高自己的閱讀欣賞水平，不但可以從字詞等微觀層面欣賞文本，還可以從篇章結構等宏觀層面把握文章結構，最終學生在自己的學習過程中不斷地以讀促寫，以寫促讀，真正地實現讀與寫的交互與共進。

（二）模音論指導下的讀寫教學方法

首先，模因論可使閱讀課堂與寫作課程交互。英語閱讀課旨在提高大學生的閱讀能力，閱讀能力在英語語言綜合能力當中舉足輕重，閱讀是幫助學生在語境中學習外語，所學習到的語言是地道的、自然的、活生生的，學起來也快。大量閱讀也可以培養學習者的語感。大量閱讀也能培養學習者的語感。閱讀還是擴大詞匯量的一個重要手段，讀得越多，詞匯量就越大。閱讀有助于擴大知識面，提高人的人文素質。[6]由此可見，英語閱讀的學習在幫助學生提高語言基礎，促進聽說寫方面起著積極的作用。任何語言學習的讀與寫是相輔相成，相互促進的。如果僅僅有大量的閱讀而不會寫，語言能力是片面的。英語閱讀可以增加學生對英語的興趣和全面認識。同時閱讀是寫作的先導，寫作則促進閱讀的深化，讀與寫是密切相連的對立統一體。閱讀是汲取的過程，寫作則是釋放的過程。如果學生的語言吸收量未能達到語言的要求，其語言的輸出量也必定會受到相應的影響。學生的書面語言運用水平同樣也會受到學生們閱讀理解能力強弱的影響。綜上所述，英語教師在大學英語教學中始終都應注重學生英語閱讀能力的培養，培養閱讀能力既是教學的目的，又是提高聽、說、寫和譯四個方面能力的基石。任何語言學習都沒有捷徑可走，短時間內快熟提高英語能力更是天方夜譚，因此大學英語的課堂教學實踐中必須加大閱讀材料的補充，一方面要以閱讀為中心，同時也要有機地將閱讀與聽、說、寫、譯系統地結合起來，從而全面提高學生綜合應用語言的能力。高校英語教師要進一步加強大學英語閱讀課對于寫作課的滲透，教師在講解閱讀文本的時候，要主動地引導學生關注重點詞匯、句型、修辭、甚至篇章結構的構思，同時不斷地通過提問引導學生思考 “if I were the writer，how will I present the passage?”，這樣幫助學生轉化讀者身份，刺激學生的寫作表達，同時教師也要幫助學生提取文本中的語言模因，比如有意識地讓學生記憶一些固定搭配或者習語，同時利用寫句子的方法讓學生寫出自己的長句子并且分享給大家，寫作離不開大量的訓練，輔以閱讀課堂的寫作訓練，也更好地分散了學生寫作課的壓力。

英語寫作課是學生訓練寫作能力的一個重要平臺，由于各種新媒體的出現以及時代呈現的“快消費”特點，學生的寫作能力日益退化，針對英語寫作更是沒有給與相應的重視，部分學生自我要求偏低，缺乏提高英語寫作能力的主動性，由于大部分學生練習寫作是為了通過各種級別的英語考試，寫作練習的積極性較差，同時我國大學生的英語學術寫作能力普遍偏低，研究生投到國際會議或國際期刊的英語論文中有約85%以上由于英語寫作問題被打回，要求改進英語寫作水平，嚴重地影響了我國學生參加國際學術交流的效率。[7]教師也會苦惱于寫作教學區別于其他的學科的教學，在較短的時間內無法達到立竿見影的作用，既費時又見效慢的特點也讓部分教師產生了職業倦怠。針對上述的諸多問題，英語寫作課有必要進行適當地調整，因地制宜，因材施教。一方面任課教師要不斷加強寫作教學能力的培養，通過廣泛閱讀來了解二語寫作領域的最新前沿動態以及理論研究，能夠在相應的理論指導下進行寫作教學，有條件的學校也可以鼓勵教師到寫作教學開展較好的學校進行參觀訪學，學習其他學校的寫作教學課程的設置和寫作教學方法。寫作課堂上可以給學生補充大量的相關主題的閱讀材料，引導學學生從字詞句乃至篇章結構的角度認真分析文本材料，幫助學生以“拿來”的眼光深入剖析文本，真正地讀進去，達到與作者共鳴，從而發現寫作的真諦，當然閱讀材料的選擇應當多樣化，要包括當下的各種實用文體，與此同時教師則應該盡可能地提供真實閱讀材料和閱讀環境，閱讀文本應源自近期原版書刊，這樣能提供最新的語言材料和有實際價值的閱讀訓練。也幫助學生在以后的學習生活中真正的可以學以致用。寫作的訓練應當在閱讀材料上展開，教師可布置與閱讀材料相關或者相近寫作題目，要求學生應用所學單詞、句型以及篇章結構，達到在模仿中創新。

四、結語

本研究報告了大學英語教師如何在閱讀課堂上從模音論的視角融合讀寫交互的學習模式來開展閱讀和寫作教學。我們發現語言的發展和創新是語言模音不斷傳播的結果，語言模音搭建了輸入與輸出，閱讀與寫作之間的橋梁，研究過程中驗證了模音論指導下的讀寫角和模式有助于教師充分挖掘所使用閱讀教材的資源，彌補了寫作教材的空缺，學生也能從該教學方法中意識到語言教學讀和寫的緊密結合，利用閱讀資源來提高自己的寫作水平。但該研究也暴露了教師和學生在英語閱讀課和寫作課上存在的一些問題，諸如兩者均未能有效聯系閱讀主題和寫作主題的結合，同時也發現語言的分科教學使得部分老師只對自己所教授的課程負責，過多得關注自己的“一畝三分地”，未能有意識地結合聽、說、讀、寫、譯來全面幫助學生提高語言的使用技能。我們可以發現教師在外語課堂里要充分把握自己的身份，不但是學生學習語言的模范，同時也是新思想的傳播者。誠然，本研究方法還存在一些不足，比如研究對象的覆蓋面并不夠廣泛，專業相對單一，學生的英語基礎差別較大，需要語言教師依據學生的不同水平有針對性地提供語言模音?？傊?，后期的研究教學中仍然要加強對學生的觀察和監督，利用好語言模音的傳播充分發揮教師對學生學習的引導作用。