團體輔導模式在大學生心理健康教育課程中的應用研究

劉小平

（新疆警察學院 思想政治理論教研部，新疆 烏魯木齊 830013）

大學階段是一個人身心發展的重要時期,是提高個人整體素質(包括心理健康素質)的關鍵期。隨著生活和工作節奏的加快，應激狀態的持續，競爭壓力的增大，社會閱歷的擴展和思維方式的變革，大學生在工作、學習、生活、人際關系和自我意識等方面都可能遇到心理失衡問題。正處于青春期后期向成人期轉變的大學生，不僅要面對自身生理發育和變化，還要面臨學業壓力、經濟壓力、情感壓力和就業壓力的挑戰，后者的壓力絕不亞于前者。近些年來，心理問題已成為大學生心理健康的威脅，甚至導致一部分大學生不能順利完成學業。因此，在大學生群體中開展心理健康教育已是當務之急。

心理健康教育是提高大學生心理素質、促進其身心健康和諧發展的教育，是高校人才培養體系的重要組成部分，也是高校思想政治工作的重要內容。目前我國高校開展心理健康教育的途徑主要有以下幾個方面：開設心理健康教育課程和舉辦心理學專題講座；建立咨詢機構；組織學生參加社會實踐活動，更好地適應社會的發展；營造良好的校園氣氛；將心理健康教育滲透到各個學科的課堂中去；建立大學生心理檔案；培養大學生自我教育的能力。其中，最普遍的途徑是開設大學生心理健康教育課程。2011年，教育部頒發的《普通高等學校學生心理健康教育課程教學基本要求》中明確：高校大學生心理健康教育課程是集知識傳授、心理體驗與行為訓練為一體的公共課程;課程旨在使學生增強自我心理保健意識和心理危機預防意識，掌握心理健康知識，培養自我認知能力、與人溝通能力、自我調節能力，以切實提高大學生心理素質，促進大學生全面發展。大學生心理健康教育課程不同于其他課程，就教學內容來講，更注重內容的體驗性與啟示性；就教學過程來講，更強調參與性與開放性；就教學主體來講，更注重自主性與互動性；就教學方法來講，更多體現了靈活性與多樣性，是集知識傳授、心理體驗與行為訓練為一體的教學過程。課程應當充分尊重學生的主體性，充分調動學生參與的積極性，避免單向的理論灌輸和知識傳授。而以教師為主體的傳統講授教學模式，教學方式相對單一固定，無法實現充分互動和體驗式教學，教學效果差強人意，亟需探索適合大學生心理健康教育課程新的教學模式。

團體輔導是一種在團體情境中提供心理學幫助與指導的重要方式，它是通過團體內人際交互作用，促使個體在交往中通過觀察、學習、體驗，認識自我、探討自我、接納自我，調整和改善與他人的關系，學習新的態度和行為方式，以發展良好適應的過程。團體輔導并非簡單的做活動，它是根據青少年心理發展的特征與規律，運用心理學專業知識與技能，通過設計和組織一定的團隊活動，引發團體成員的主觀體驗和感受，從而對其心理狀態產生積極的影響，提高其心理健康水平的過程。本研究將團體輔導模式運用于大學生心理健康教育課程的教學中，以大學生的心理發展特點為立足點，以學生心理需要為基礎，以關注學生自身成長為出發點，以培養學生健康心理為主線，設計、實施不同專題的團體輔導活動，并加入采用傳統講授教學模式的對照組來做對比，以探討不同教學模式在大學生心理健康教育課程中的實效性。

一、團體輔導模式的對象與方法

根據本研究的目的，在開設《大學生心理健康教育》課程的2017級新疆警察學院新生中隨機抽取2個班級作為研究樣本，其中1個班級（34人）為實驗組，另外1個班級（31人）為對照組。實驗組采用團體輔導教學模式授課，對照組采用傳統講授教學模式授課。不同專題在教學開始和結束時，分別采用相應量表對實驗組和對照組進行前測和后測調查，并進行數據分析，對比不同教學模式下學生相應心理素質的變化程度。

首先，采用孟佳編制的大學生情緒管理量表，共22個項目，分為情緒調控能力（如何調控情緒）、情緒表現能力（情緒的表達和情緒表達后的人際關系）、情緒覺察能力（對自己及他人情緒的感知）、情緒理解能力（對自己情緒的理解、辨別復雜的情緒、評價自己情緒的能力）和情緒運用能力（對于情緒的運用、試圖更好解決問題的能力）五個維度。問卷采用5級評分，要求被試根據自己一貫的情緒體驗，從“非常不符合”到“非常符合”選擇相應答案，分別計分1到5，分數越低表示越不符合，越高表示越符合。

其次，采用馬建青編制的人際交往能力量表，共30個項目，采用5點計分，5代表完全符合，4代表基本符合，3代表難于判斷，2代表基本不符合，1代表完全不符合。得分越高表明人際交往能力越低，總分超過120分則說明社交能力存在很大問題。

最后，選擇Fenigstein等人編制的自我意識量表（Self-Consciousness Scale,SCS），共17個項目，分為內在自我和外在自我兩個維度。內在自我維度得分越高，說明越重視自己的感受，堅持自己的行為標準和信念，不易受到外界的影響；外在自我得分越高，說明越在意外界的影響，重視來自他人的評價，會產生暫時性的自尊感低落，易在理想自我和現實自我之間產生距離。量表采用5級評分，從“完全不符合”到“完全符合”，相應得分0至4分，其中第3題和第7題為反向計分。對于大學生群體而言，內在自我的平均得分為26分，外在自我的平均得分為19分。

二、數據分析

采用SPSS16.0對實驗組和對照組的前測得分和后測得分進行數據分析。

（一）情緒專題

1.輔導方案

2.不同性別、生源地、民族的學生情緒管理能力量表結果比較分析

通過情緒專題的學習，實驗組和對照組學生情緒管理能力均有所提升。由于學院的特殊性，施測班級男女生人數上相差較大（只有一名女生），因此性別差異未作為考量因素。從生源地角度分析，城市、農村戶籍的學生在情緒管理能力上均有所提升，但不存在顯著差異；從民族角度分析，漢族、少數民族學生在情緒管理能力上均有所提升，且無論實驗組還是對照組，少數民族學生提升的幅度要高于漢族學生，但不存在顯著差異。

3.實驗組、對照組情緒管理能力量表結果比較分析

獨立樣本t檢驗的統計結果顯示，實施團體輔導前，實驗組和對照組在情緒調控能力、情緒表現能力、情緒覺察能力、情緒理解能力和情緒運用能力5個維度分值差異均不顯著；團體輔導后，實驗組在情緒表現能力和情緒覺察能力維度上的得分均顯著高于對照組。在這兩個維度上，實驗組的得分分別為25.66±2.81、17.41±2.04，對照組的得分分別為23.06±3.69、16.00±1.98。

配對樣本t檢驗的統計結果顯示，實施團體輔導后，實驗組在情緒覺察能力維度上的得分顯著高于團體輔導前（15.69±1.93，17.41±2.04），在情緒調控能力（21.78±3.01，23.10±2.16）、情緒表現能力（23.16±2.48，25.66±2.81）、情緒理解能力（11.50±1.87，12.00±0.96）、情緒運用能力（11.59±1.62，11.86±1.43）4個維度上的得分高于團體輔導前，但無顯著差異。實施傳統授課模式教學前后，對照組在這5個維度上的得分分別為：情緒調控能力（22.73±4.12，23.10±3.17）、情緒表現能力（22.61±4.12，23.06±3.69）、情緒覺察能力（15.94±2.08，16.00±1.98）、情緒理解能力（12.00±1.62，12.00±1.73）、情緒運用能力（11.36±2.00，11.42±1.88），雖然對照組在這5個維度上后測得分均高于前測得分，但均無顯著差異。

表1 情緒專題團體輔導方案設計

表2 實驗組、對照組情緒管理能力量表結果

（二）自我意識專題

1.輔導方案

2.不同性別、生源地、民族學生自我意識量表結果的比較分析

通過自我意識專題的學習，實驗組和對照組學生在內在自我和外在自我兩個維度都發生了不同程度的變化。從生源地角度分析，無論城市戶籍還是農村戶籍，實驗組、對照組的后測得分與前測得分相比，內在自我維度有所提高，外在自我維度有所降低，但均未達到顯著水平。從民族角度分析，不同民族學生在內在自我維度和外在自我維度上都有所變化，但均不存在顯著差異。

3.實驗組、對照組自我意識量表結果

獨立樣本t檢驗的統計結果顯示，團體輔導前實驗組、對照組在內在自我、外在自我2個維度分值差異均不顯著；團體輔導后實驗組在內在自我、外在自我維度上的得分（25.56±3.72、19.62±3.27）均高于對照組（23.63±3.82，19.46±3.26），但未達到顯著水平。

配對樣本t檢驗的統計結果顯示，團體輔導后，實驗組的內在自我維度上的得分顯著高于團體輔導前（22.87±3.88，25.56±3.72），外在自我維度得分低于團體輔導前（20.39±4.38，19.62±3.27），與大學生群體在這兩個維度的平均得分（內在自我26分、外在自我19分）基本一致；實施傳統授課模式教學前后，對照組在內在自我維度上的得分高于團體輔導前（23.39±3.11，23.63±3.82），外在自我維度上的得分低于團體輔導前（20.03±3.95，19.46±3.26），均未達到顯著水平，且在內在自我維度上的得分低于大學生群體的平均分。

表3 自我意識專題團體輔導方案設計

表4 實驗組、對照組自我意識量表結果

（三）人際交往專題

1.輔導方案

2.不同性別、生源地、民族的學生人際交往能力的比較分析

通過人際交往專題的學習，實驗組和對照組學生都在人際交往量表總分上發生了不同程度的變化。從生源地角度分析，農村生源學生的分數要低于城市生源學生，但不同生源的學生在實驗組和對照組前后測上差異均不顯著。從民族角度分析，漢族學生分數要低于少數民族學生，但實驗組和對照組前后測上均不存在顯著差異。

3.測試結果

獨立樣本t檢驗的統計結果顯示，團體輔導前實驗組和對照組在人際交往能力總分值差異均不顯著（75.11±7.59，76.47±2.17）；團體輔導后實驗組人際交往能力總分均顯著低于對照組（68.13±3.12，71.36±2.20），該量表得分越低表明人際交往能力越高。

表5 人際交往專題團體輔導方案設計

配對樣本t檢驗的統計結果顯示，團體輔導后，實驗組的人際交往能力總分均顯著低于團體輔導前（75.11±7.59，68.13±3.12），對照組在后測得分雖低于前測得分（76.47±2.17，71.36±2.20），但未達到顯著水平。

表6 實驗組、對照組人際交往能力量表結果

三、結論

研究結果表明，在采用團體輔導模式進行教學的情緒專題、自我意識專題以及人際交往專題中，實驗組學生在總分或者具體維度上均有顯著變化。情緒專題教學中，實驗組學生在情緒覺察能力維度上的得分顯著高于團體輔導前；自我意識專題教學中，實驗組學生的內在自我維度上的得分顯著高于團體輔導前；人際交往專題中，實驗組學生的人際交往能力總分顯著低于團體輔導前。在采用傳統授課模式進行的三個專題中，對照組學生雖在總分和各維度的得分上有所變化，但均未達到顯著水平。

究其原因，傳統教學模式強調教師的主體性地位，主要采用講授式教學，學生體驗和參與度不高，因此很難將理論性較強的心理學專業知識內化為自身心理素質的提升，從研究結果可以看出，對照組的學生雖然在總分或者維度上有些變化，但均不顯著。團體輔導模式強調的是學生的主體性，與傳統教學模式相比較，具有自身的優勢。一是團體輔導通過采用以趣味性為主要特征的各種活動，強調學生在活動中的主動參與和體驗，其游戲性質使得學生更樂于參與其中，使學生可以更自然地展現自己的特長、發揮自己的能力、體驗活動過程中可能帶來的體驗和認識。二是團體輔導教學模式針對同一年齡層次的學生，一般來說，他們的心理發展基本處于同一水平，所遇到的問題和困惑，呈現出普遍性和規律性。針對學生當前的心理特征設計團體輔導方案，可以有針對性地幫助他們克服這些問題。團體輔導教學模式可以有計劃、有目的地推動同齡學生心理素質的積極發展，滿足了相同年齡段學生共同的心理發展需要。三是團體輔導教學模式讓學生通過游戲活動、情景劇等方式體驗、感悟心理學知識的意義所在，能夠真正將知識轉化為內在心理素質的提升，以形成優良的心理品質，提高心理健康水平，創造和諧的生活氛圍。四是團體輔導模式在心理健康教育課程中的運用不僅能夠提升個人的心理素質，而且通過系列活動改善班級氛圍，提升班級凝聚力，為學生的成長提供一個良好的環境。

四、研究不足與展望

本研究將團體輔導模式引入到大學生心理健康教育課程的教學中，增強了課程的趣味性和活動性，激發了學生的參與性和積極性，較傳統教學模式效果，學生的心理素質有了顯著提高，可謂是一個有益的嘗試。但是在研究中也發現一些需要改進之處。一是專題內容設計的科學嚴謹性。班級團體輔導參與人數多、時間短，專題內容設計的科學性和嚴謹性直接影響到教學效果。每一專題的內容設計必須要充分考慮到活動的有效性、時間的分配和組織的方式等因素，本次研究的三個專題設計還需不斷打磨。二是專題教學模式的連續性。本研究僅選擇了大學生心理健康教育課程中的三個專題開展了團體輔導模式教學，其他專題因場地、設備的原因暫未采用團體輔導模式教學，后續研究將把課程的其他專題也納入到團體輔導教學模式中來，以提高教學形式的連續性。