淺談素質教育中的建構主義

劉 欣

（信陽廣播電視大學，河南信陽464000）

在我們中國，應試教育源遠流長：自隋代創建科舉制度直到1905年清政府宣布廢止科舉的一千多年的漫長時間里，科舉一直是大批文人學子踏上仕途的唯一途徑。而自明朱元璋制定八股文以后，科舉考試的應試色彩更加濃烈。而從上世紀80年代以來，高考的迅速發展造成的“千軍萬馬過獨木橋”的局面使應試教育達到巔峰。但應試教育的弊端很快顯現：重分數，輕發展；重少數，輕多數；重知識，輕能力；重死記硬背，輕靈活運用；重應試學科，輕視其它學科。這種教育思想和教育方法，使各種教育因素不協調，造成了學生學得死，負擔重，甚至畸形發展。

實施素質教育，是全面貫徹黨的教育方針，以提高國民素質為根本宗旨，以培養學生的創新精神和實踐能力為重點，造就“有理想、有道德、有文化、有紀律”的、德智體美等全面發展的社會主義事業建設者和接班人。素質教育絕不只是教育界的事情，全面推進素質教育，不僅影響到學生、家長的個體利益，更重要的是它關系到青少年的健康成長，關系到國家和民族的未來。

1 建構主義的知識觀

建構主義強調知識應用的情境性，認為知識不可能放之四海而皆準，而知識也只有在應用中才能真正成為力量，所以知識不可能適用于所有的情景。知識并不能絕對準確無誤地概括世界的法則，提供對任何活動或問題解決都實用的方法。人在面臨現實問題時，知識是不可能一用就準，一用就靈的，不可能僅靠提取已有的知識就能解決問題，而是需要針對具體問題對已有知識進行改組、重建。

知識不是對現實的純客觀的反映，它不是問題的最終答案，盡管通過語言賦予了知識一定的外在形式，并且獲得了較為普遍的認同，但這并不意味著學習者對這種知識有同樣的理解。真正的理解只能是由學習者自身基于自己的經驗背景而建構起來的，取決于特定情況下的學習活動過程。否則，就不叫理解，而是叫死記硬背或生吞活剝，是被動的復制式的學習。學生學習的知識不應是課本中或課堂上傳遞的惰性知識。它必將隨著人們認識程度的深入而不斷地變革、升華和改寫，出現新的解釋和假設。認知結構具有明顯的個體差異，但絕不是純主觀的，認知結構不僅受遺傳因素的影響，而且與每個人的經歷、學歷、閱歷都密切相關，因此不僅具有客觀性，而且具有社會歷史性！人的認識活動是一個雙向建構的復雜過程：認知結構參與著對知識的理解和建構；同時，知識的理解和建構過程也影響和促進了認知結構自身的建構與發展。

2 建構主義的學習觀

建構主義既突破了學習是反應的強化的觀點，也超越了學習是知識的獲得的觀點，它是強調學習是一種知識建構的過程，而不是對知識的記載和吸收，學習是知識的社會協商，學習是社會實踐參與，它是從“應試型”向“研究性”的轉變。

建構主義學習理論強調：1、理解是通過與環境的互動而發生的。學什么是不可能與怎樣學相脫離的，因此，認知不僅僅在個人內部，而且是整個情境的一部分。2、認知沖突或困惑是學習的刺激，當出現認知的沖突和困惑時，當好奇心起來時，就是學習的最好時機，并決定著學習內容的實質和組織。3、知識是通過社會磋商和對理解發生的評估而展開的。個人是測試我們理解的一個基本的機制。協作小組也測試了我們對特定問題的理解。其他人則是刺激新的學習的最重要的源泉。

由于學習是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協作活動而實現的意義建構過程，因此建構主義學習理論認為“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素或四大屬性。

“情境”：學習環境中的情境必須有利于學生對所學內容的意義建構。

“協作”：協作發生在學習過程的始終。協作對學習資料的搜集與分析、假設的提出與驗證、學習成果的評價直至意義的最終建構均有重要作用。與其他人的互動所產生的沖突能夠促進智力發展，兒童還可以通過模仿而學習。例如，孩子通過看喜羊羊的動畫片，模仿喜羊羊的故事情節。這是與同伴共享同一環境所造成的重要影響結果。積極體驗的兒童總是尋找“好主意”，也就會從其他人的行為中收集這些好主意。這樣的活動不局限于同伴的模仿，如果成人成為探詢問題的解決者，也能夠成為兒童的好榜樣，激勵兒童以新的方式解決問題。

“會話”：會話是協作過程中的不可缺少環節。學習小組成員之間必須通過會話商討如何完成規定的學習任務的計劃；此外，協作學習過程也是會話過程，在此過程中，每個學習者的思維成果（智慧）為整個學習群體所共享，因此會話是達到意義建構的重要手段之一。

“意義建構”：這是整個學習過程的最終目標。所要建構的意義是指：事物的性質、規律以及事物之間的內在聯系。建構主義將學生看作意義的主動建構者。在學習過程中幫助學生建構意義就是要幫助學生對當前學習內容所反映的事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間的內在聯系達到較深刻的理解。這種理解在大腦中的長期存儲形式就是前面提到的“圖式”，也就是關于當前所學內容的認知結構。

獲得知識的多少取決于學習者根據自身經驗去建構有關知識的意義的能力，而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力。每個學習者并不是把知識從外界搬到記憶中，而是以自己原有的知識經驗為基礎，通過與外界的相互作用來建構對知識新的理解，對新信息重新認識和編碼，建構自己的理解。沒有任何兩個人的知識建構是完全相同的。在這一過程中，學習者原有的知識經驗因為新知識經驗的進入而發生調整和改變。學習過程不是簡單的信息輸入、存儲和提取，是新舊知識經驗之間的雙向的相互作用過程，也就是學習者與學習環境之間互動的過程。知識無法通過教學過程直接灌輸給學習者，他們必須參與整個學習過程，根據自己先前的經驗，與他人協商、會話、溝通，在交互質疑的過程中，建構知識的意義。因此，對學習的評價不應以學習者記住知識的多寡來衡量，而應以學習中主動參與的程度、協作學習的能力與貢獻、意義建構的水平等因素來綜合衡量。這種建構是無法由他人來代替的。

建構主義學習理論就比如蓋房子，原有的知識就是地基，學生通過內化和外化的相互作用，在與他人的協作和會話中，蓋成了一層又一層，直至知識大廈的建成。教師不應僅僅把自己擁有的“磚頭”和“樣板間”送給學生，而應鼓勵和激發學生在內化原有的“磚頭”和“樣式”的基礎上，去外化更多的磚頭，從而建構起一個個新的知識結構。

建構主義是建立在這樣一種前提上的學習哲學，即：我們通過反思我們的經驗，建構我們對所生活的世界的理解。其中心內容就是以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發現對所學知識意義的主動建構。而教師的角色是學生建構知識的支持者、引導者。師生雙方相互交流、相互啟發、相互補充，在這個過程中教師與學生分享彼此的思考、見解和知識，交流彼此的情感、觀念與理念，豐富教學內容，求得新的發現，從而達到共識、共享、共進，實現教學相長和共同發展。

3 建構主義在教育實踐和理論中的運用

3.1 引導教師走出自我中心主義的誤區

學習是學習者在原有經驗的基礎上，主動、積極地進行意義構建的過程，其認知受到原有經驗、文化背景的支持和限制。學生不是空著腦袋走進課堂的，他們總是依據原有的概念、知識、技能、信仰和習慣進行學習，而這些顯然極大地影響著他們的記憶、推理、解決問題、獲取新知識的具體方式，影響著他們對學習內容的理解和內化。在基于原有知識建構新知識的過程中，創造性的機遇和危險并存。而教師必須認真研究學生認知結構發展的階段，并據此進行教學設計，只有這樣，才能走出教師自我中心主義的誤區，這顯然是提高教師素質和教學質量的關鍵。

教師應該成為一個真正意義上的終身學習者。這意味著教師首先應該以一個“專家”學習者的身份出現在學生面前，示范、指引和支撐學生的學習。同時，教師更應該以自身熱愛學習的態度和善于學習的能力，創造一個浸潤學生、與學生積極互動的氛圍，支撐學生完成由“新手”學習者向“專家”學習者身份的轉變。

3.2 打破千篇一律的教學設計模式

建構主義不僅強調對學習者個性的尊重，而且強調對學習對象的不同特點的區分和把握，并根據不同的學習類型在教學設計中選擇不同的教學模式。

概念和原理的學習屬于知識的建構——必須巧妙地設置認知沖突。技能的建構是操作的學習——必須有真實性的任務驅動。情感—意志的建構屬于價值與審美觀念的學習——必須設置價值觀沖突并獲得情感體驗。

這就對教學設計提出了新的要求，也就是說，在建構主義學習環境下，教學設計不僅要考慮教學目標分析，還要考慮有利于學生建構意義的情境的創設問題，并把情境創設看作是教學設計的最重要內容之一。

3.3 教師和學生在認知結構的自我意識得到強化

在傳統教學理論和實踐中，教師僅關注知識結構和學科結構的研究，而把學生的認知結構當作“黑箱”來對待。然而，把知識結構完整、清晰地傳遞給學生，就盡到教師的責任了嗎？建構主義正是在這個根本問題上提出了質疑，并向前邁出了重要的一步。它揭示出：教學的本質不在于知識的傳授，而是教師與學生共同構建、發展學生認知結構的復雜過程。

實際上，教學過程要完成三種結構的兩次轉化：第一次轉化要將人類社會中長期積累起來，并在當代社會中急劇更新發展的知識結構（還包括技能結構和道德情感結構）轉化為能被不同年齡學生所接受的課程、教材結構；第二次轉化則要將完成課程結構向受教育者身心結構和實踐活動結構的轉化。因此，對學生認知結構的研究和把握，應該成為教師備課的重點，也是提高教師教學能力和水平的重要途徑，聰明的教師還會進一步加強對自身認知結構的自我意識和自我超越，成為真正的終身學習者，而學生對自身認知結構的自我意識，則是學生能否成為學習主體的必要條件。

3.4 倡導教學活動中的交往與對話

傳統的教學觀念把教師和學生的注意力都集中在對知識的傳授和理解、記憶上。建構主義認為：學生的知識的增加不等于智力的發展。它認為智力起源于外部動作，是外部動作在頭腦中的內化，因此，學生如果沒有在現實活動中對世界的把握，就不可能真正獲得對知識的深刻理解，獲得的知識只是外在的，并沒有真正轉化為學生的智力發展。正是基于這樣的智力觀，建構主義把學習和發展聯系起來，形成了教學理念中的活動觀、交往觀、對話觀。建構主義者們強調：知識不是以實體的形式存在于個體之外的，盡管我們通過語言符號賦予了知識一定的外在形式，甚至有些命題還得到了普遍認可，但這不意味著學習者會對這些命題有同樣的理解。人們以自己的經驗為基礎來建構或者解釋現實，由于每個人的經驗以及信念不同，因此對知識的理解必然存在個體差異，不同的人看到事物的不同方面。所以，學習是個性化的行為。世界是客觀存在的，但對世界的理解和賦予的意義卻具有主觀性，源于個體的意義建構。由于每個人都以自己的方式理解到事物的某些方面，通過對話與協商，可以使人們看到那些與自己不同的觀點，對知識的理解才能更加豐富、全面。因此，合作學習和研究性學習是建構主義的突出代表。

3.5 推動了對學習環境的研究、選擇和創設。

自從印刷術普及開來，學校教育對于書本知識的學習給予了過多的偏愛，把師生禁錮于抽象的知識牢籠之中，使用書本和班級授課制的教室幾乎成為唯一的學習環境。這種單調而枯燥的學校生活，不僅將學生與豐富多彩的日常生活割裂開來，而且嚴重扼殺了學生的創造和學習興趣。

建構主義沖破了這種禁錮和牢籠，強調學習的情境性，認為學習應發生于真實的學習任務中。學習者理解、建構知識受到特定學習情境的影響，知識在不同情況下的應用并不是簡單套用，需要針對具體情境的特殊性對知識進行再創造。學習知識不能滿足于教條式的掌握，而是需要把握它在各種具體情境中的復雜變化?？陀^環境和與環境相互作用的活動是個體智力發展的源泉，建立在這一基礎上的情境認知理論，大大推動了教學理論與實踐隊學習環境的研究、選擇和創設，拓展了學習與發展的視野，使師生獲得了越來越生動、豐富、廣闊的學習舞臺，并使學校生活和整個家庭、社會生活更加有機的融為一體，大大提高了學習生活質量。

教育的作用是幫助學生了解真實世界。設計者或教師的目的是向學生解釋各種事件，告訴學生有關世界的事情，并希望他們在思維中復制世界的內容和結構。學習環境的創設關注的不再是教師應該以什么方式最有效地傳遞信息為學生所理解，而是如何優化學習環境中的豐富資源以便為學習者提供豐富的“給養”，最終影響他們與環境的互動和意義的建構。

由于建構主義關注兒童自身對于周圍世界的觀點，關此它對于優秀教師來講是一個熟悉的領域。而對于新手教師來講，它是一個需要探索的領域。

呼喚有智慧的教育，培養有創造力的學生，已成為當今我國教育改革的主旋律。如何在教育教學的過程中，培育學生的能力，彰顯學生的個性，開發學生的潛力始終是教育領域中備受矚目的核心命題，也是新課程改革的重要內容。建構主義理論就為我們提供了一種全新的教學理念和操作模式。

處在瞬息萬變的知識經濟時代，教學理念處于不停更新代謝的狀態。正如同古希臘哲學家赫拉克利特所講的“一個人不能兩次踏進同一條河流”一樣，一個教師也不可能兩次踏進同一個課堂，教師與學生的心理在變化，知識經驗的積累狀況在變化，時代也在變化。所有這一切，都時刻挑戰著教師的智慧，要求教師必須要根據變化不斷用教學理念充實自己，激活自己，不斷創新，永遠走在教學改革的最前沿。