翻轉課堂的教改實踐與反思
——以醫學倫理學教學為例*

陳 旻,葉麗頻

(福建醫科大學人文學院，福建 福州 350122，minchen@fjmu.edu.cn)

大力實施網絡強國戰略是國家“十三五”期間的重要戰略之一，在其引導下基于“互聯網+”的各類行動計劃火熱開展，社會各界積極促進互聯網和經濟社會的融合發展。在教育領域《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)》明確指出：“信息技術對教育發展具有革命性的影響，必須予以高度重視”。于是部分教育工作者更積極地探索基于互聯網支持下的教學——“互聯網+教學”的創新教改模式。慕課、微課、翻轉課堂等教學模式在不同的學科教學中得以實踐與研究。

傳統教學活動的主要形式是課堂講授。1632年，著名教育學家夸美紐斯在其出版的《大教學論》中提出了班級授課制與課堂教學方式，這一教學模式符合學習者的學習特征以及經濟型社會發展的人才需求，也符合歷史階段中社會經濟發展和教育利益最大化。但在信息技術高速發展的當下，尤其是互聯網技術的普及可得，使教育工作者實現教學目標、實施教學行為與教學準則[1]有了更多的途徑與可能性?！盎ヂ摼W+教學”讓教師獲得新的途徑將教育哲學、理念融會到各學科的教學策略中。實踐中這種“互聯網+教學”的教改模式無疑也給教師們帶來新的挑戰與思考。我校從2015年開始開展醫學倫理學的網絡課堂教改實踐，經歷了早期的在線課程、微課和翻轉課堂的實踐，現將教改實踐與教學反思總結如下：

1 早期“慕課”的嘗試

“慕課”(Massive Open Online Courses，即 MOOC)是指大規模開放式網絡課程。慕課是信息化時代發展的產物，此種教學模式來源于美國，具有共享性、信息化的特性。相對于MOOC的大規模開放的特點，SPOC( Small Private Online Course,小規模限制性在線課程)具有小規模限制性的特性，學生規模一般在幾十人到幾百人，僅對本校選課學生或達到要求的申請者開放[2]。福建醫科大學(以下稱“我?！?2015年醫學倫理學課程在嘗試“互聯網+教學”模式之初的SPOC教學，便是依據“慕課”的在線課程特點，采用課堂直錄的方式，即在錄播教室中全程錄制授課過程，全面記錄實際教學過程，形成每節課40分鐘的視頻資料；而后將視頻課程按章節單元上傳至網絡課程平臺(共計9個章節、27學時單元，計1.5學分)，并建設配套習題及學習資源；最后開放給學生，選擇3個章節以網絡自學的方式代替課堂講授，既傳統講授18學時，慕課視頻自學9學時。

開展一學期的授課后，發現配合“慕課”的教學方式存在諸多優勢：首先，“慕課”顛覆了傳統的教學方式，網絡自學的模式在一定程度上促進了學生學習自主性的提高；其次，“慕課”的教學方式打破了時間和空間的限制，學生們可以隨時隨地通過網絡即時學習，因事因病曠課者有補習的機會；再者，教師授課壓力得到部分的緩解，可以更好地去了解學生學習過程中的困難并幫助解決。實踐教學對比研究證明：配合3次“慕課”自學的教學方式與全程課堂講授的教學方式在學生考核結果上無顯著差異，即“慕課”的教學方式既能大大提高教學的靈活性，又能保障教學質量和人才培養不會受到不利的影響。同時，“慕課”的教學方式對于社會而言還是實現教育公平性的有效途徑之一，在教育資源缺乏的學?；虻貐^，只需配置網絡和一臺電腦，便可實現遠程教育，讓醫學生和醫務工作者能夠可及優良的教育資源。

此輪結合慕課視頻教學的SPOC實踐也發現了諸多的不足。第一，課堂講授直錄影響視頻效果，表現在PPT不清晰、教師晃動隨意，影響學生注意力；語音或有不同步等現象；視頻制作不夠精美。第二，醫學倫理學課程的“慕課”視頻以學校課程中心為平臺，只是記錄和獲取學生學習過程中一些固定動作的互動環節的部分數據，例如作業、提問等，缺少對學生學習認知特點的捕捉以及對學生的知識內化程度的量化考核[3]，教師難以實時觀察與評價學生的學習效果[4]。第三，40分鐘為一個視頻單元，課程呈現方式單調，針對性指導缺失[5]，知識單元不能獨自完整，還可能存在某個知識單元被分割在兩個不同的視頻中，影響完整性。第四，不能確定是否全部學生都能按要求觀看完整視頻，若學生缺乏自覺性會導致課程流失率高。第五，還可能存在部分學生難以適應網絡學習代替課堂講授的方式，缺乏學習“慕課”的自主性。國內其他專家學者也反饋了慕課教學的此類困境[4]。

2 微課結合翻轉課堂的實踐與應用

為克服上述 “在線課程”的不足，我校進一步精制微課視頻，對醫學倫理學課程開展基于微課視頻的翻轉課堂教學。翻轉課堂(Flipped Classroom)教學載體是由教師組織腳本、拍攝微課視頻為主體的資源庫組成，利用移動網絡與網絡教學平臺，學生通過課前觀看微視頻教學資源、對學習內容建構思維導圖與查閱文獻資源等形式，完成陳述性知識的自我學習。翻轉設計的醫學倫理學基礎理論知識需要學生通過網絡在教學平臺觀看微課視頻完成自主學習，并在線上與同學分享心得、充分討論。教師、助理教師可通過見面課，引導學生專注于如何應用倫理理論進行思辨，培養作出科學臨床決策的能力，并通過對案例的深度解析，讓學生對解決實際問題獲得更深層次的理解，實現知識內化為能力，促進學習者高階思維的形成[6]。

2.1 醫學倫理學翻轉課堂的建設目標

我校醫學倫理學翻轉課堂教改實施旨在通過與臨床醫學整合式的醫學倫理學課程體系的構建，強化醫學生對行為倫理規范和倫理準則的依從性與自發性，培養與提升醫師職業精神。故而，我校醫學倫理學微課視頻并不只是簡單的視頻錄制，而是有效的課堂管理，是一種在信息化環境中顛覆傳統教學流程的醫學倫理學教學設計理念。具體表現在：采用以案例為基礎的教學法(Case-based Teaching)，即在對醫學倫理學理論知識的講解后，通過習題、討論等環節引導學生對醫療實踐的特定情境或事件進行討論，鼓勵學生積極參與探討解決的辦法。教學目的是要通過課程學習喚醒醫學生的倫理意識，鼓勵學生獨立思考，引導學生運用醫學倫理知識在臨床實踐中進行倫理論證、倫理決策和倫理評價的能力，并逐步培養學生的醫師職業精神。

翻轉課堂與慕課的共同性在于都以網絡課程視頻為基礎，因此，翻轉課堂同樣具有靈活學習的便利性，不僅可以為在校醫學生提供高效、革新的醫學倫理學教學；同時也可以滿足其他醫學院校，或分布于各地醫院的見習、實習醫學生和醫師們的醫學倫理慕課學習或繼續教育需要。

2.2 醫學倫理學翻轉課堂的實施

2.2.1 課前知識傳遞階段。

課程將在線微課視頻作為教學的主要內容，圍繞習題、討論、拓展閱讀等多個環節，在網絡教學平臺上展開。教與學、學與學的互動是即時的，使學生在學習過程中相互啟發，進而影響學生的學習方式。不僅要專注于“聽講”，還要開動腦筋思考，時刻處于應激和興奮狀態，積極有效地參與到討論中去。

本課程的在線微課視頻一般時長5～15分鐘，以符合人的持續注意規律，方便學生利用碎片時間進行有效學習，學生如有疑惑可以反復觀看視頻。在線觀看視頻時，會有插入的隨堂測試題檢驗學生的理解程度，課后的在線測試也可及時對學習者的答題情況進行反饋。學生可以隨時提問，并得到在線老師的答復，更加符合學習規律。

為了指導、監督學生的學習情況，網絡教學平臺提供了統計的模塊。在學生管理模塊中，教師可以獲取所有學生的在線學習情況(任務完成數、視頻觀看時長、討論次數、訪問次數等)，并且通過督學模塊篩選出學習進度落后的學生，監督并及時提醒學生跟進學習進度。在線學習的最后成績是基于學生的任務點完成情況進行統計而得出的。同時設有拓展閱讀模塊，幫助學生更好理解所學知識。

2.2.2 課堂知識內化階段。

課堂上教師的主要任務是引導對章節重點、難點知識的討論，或給學生提供領域熱點話題；學生選擇感興趣的話題并檢索、思考，分小組開展討論。討論可由各小組對案例闡述觀點，在教師引導下，請其他同學進行評議。此過程鍛煉學生收集信息的技能、對知識的理解能力、分析能力以及自主學習能力。學生通過對他人的點評也能發現自身存在的不足，自我能力得到提升。通過發現問題并尋找解決方法這一過程，學生的學習興趣得以提高，分析問題、解決問題的能力得以形成。最后通過教師的總結評價，學生獲得學習反饋，形成知識內化。

2.2.3 建立與翻轉課堂模式相適應的考核方式。

傳統的教學方式以大課講授為主，陳述相關知識。相應地，傳統的考核方式注重學生基本原理和基本知識的掌握，學生的學習效果常常只以卷面考試的方式進行考核，缺少對思維模式、技能掌握情況的考核，學生容易被標準答案所束縛。

而在翻轉課堂學習考核中，能夠從多個維度對學生的學習效果進行評價：第一，通過網絡教學平臺上智能統計的學生任務點完成情況、討論情況進行初步的過程評價；第二，基于案例分析與匯報情況，任課教師對學生的團隊合作、知識理解、思維辯證等方面進行評價；第三，案例分析的方法不僅能考查學生對于知識的記憶與理解，還能促進學生將知識內化并應用于實踐的能力形成，因此，案例教學法不僅要在課堂教學中得到應用，更應該應用到學生的考核中[7]。為區別注重理論知識檢驗的傳統考試，題庫中的測試題多以案例為題綱，通過對醫療實踐中的倫理難題或情境的分析，考查學生的實踐應用能力。題庫中題型設置可多樣化，包含單選題、多選題、判斷題、案例分析論述題。其中學生在案例分析論述題上有較大的自由空間，能夠充分考查學生的思辨能力，與翻轉課堂的實施具有高度適應性。

3 教改實踐的反思總結

3.1 學生反饋良好

在實驗班第一輪翻轉課堂實踐后，回收80份《關于結合慕課的醫學倫理學教學評價問卷》，反饋如下：①超過95%的學生認為開展結合慕課視頻的醫學倫理學教學有必要性，能夠體現現代教學改革理念；②92%的學生認為此種教學方法有利于發揮學習的自主性；③超過90%的學生喜歡在課堂講授的基礎上結合適當的慕課模塊；④并且大部分同學認為在9次課程27課時內，分配3次課程作為慕課視頻學習比較恰當，符合目前醫學倫理學翻轉課堂的建設方式；⑤超過94%的學生認為學校軟、硬件設施能夠滿足目前的慕課教學改革；⑥總體而言，超過89%的學生對醫學倫理學翻轉課堂第一輪實踐效果滿意。

3.2 促進教師的自身發展

加拿大教育學者邁克爾富蘭指出：“教育變革的成敗取決于教師的所思所為?！盵8]由此說明，翻轉課堂這一教改模式能否成功實現的關鍵在于教師的教育教學理念能否發生適應性變革。相比于教師在傳統教學課堂中的講授，翻轉課堂的教學更需要教師采取個性化、平等化的教學理念與策略[6]，即針對不同的學生提供個性化的反饋與指導；課堂中讓學生作為主導者，教師負責組織及指導，師生之間建立起平等交流的教學關系。

但翻轉課堂的課前階段需要以移動網絡及云教學平臺為基礎，因此，教師需要具備信息技術方面的基礎知識，主要體現在微課視頻錄制與發布、課程頁面與大綱的設計、學生教學進度的督查與通知、試題庫的建立與完善、師生討論模塊的建設、班級與教師管理、試卷發布等方面。由上可知，教師需要執行的任務多樣化，因此要求教師有通過互聯網與信息設備進行教學的意愿，并且具備初步的信息技術操作能力；還需要凝聚與培養專業的教師團隊，包括臨床醫師教師，才有利于在構建以臨床案例為基礎的試題、討論案例時，能夠準確判斷與評估信息的真偽與有效性，能夠充分利用各類互聯網媒介獲取信息[9]。

3.3 不足與改進

翻轉課堂的實施滿足了學生學習的個性化需求，同時線上、線下的學習方式配合進行，加深學生對于知識的理解[10]，更強化了學生在學習過程中的主導作用。但在教學實踐中發現，翻轉課堂的實施還存在不足，具體如下：

第一，線上知識遺忘或未及時學習，與見面討論課脫節。翻轉課堂的“翻轉”體現在線上、線下課程的有機融合，線上學習是線下討論的基礎。在實踐過程中發現，線上課程視頻在學期初就已全部上線，部分學生提前完成線上知識學習，導致在見面課中遺忘陳述性知識的問題，甚至部分學生計劃在學期末再上線學習，造成線上、線下的脫節。這一問題直接影響了見面課上學生對于案例分析的深刻性、干擾參與思考分析的主動性。

由此，需要進一步改變課程上線方式，加強日常學習任務的通知安排。為了避免上述問題的產生，線上課程的視頻可以設置為定期開放，即在臨近見面課2周內開放，在見面課之前關閉。同時，為了讓學生不錯過線上學習，需要加強學習任務的通知，可以通過班級學委，或者可以建立第三方的交流群(QQ群或微信群)，加強教師與學生的交流，進一步獲得學生的學習反饋。

第二，學生個性化的見解表達不充分，參與度有待提高。翻轉課堂中學生可以在兩大途徑表達自己的見解：一是線上的討論模塊；二是見面課的小組案例討論環節。

為促進學生進行模擬案例的思考，線上平臺特別設置了討論模塊，教師針對每章的主要內容發布模擬案例，以供學生思考并發布見解。對討論模塊進行初步的內容分析之后，發現部分學生發布的內容為重復粘貼“同意”“沒錯”等無討論意義的案例評論，未認真進行思考。由于系統無法自動篩選，學生無意義的思考卻同樣可以取得該模塊的滿分。面對大量的學生群體，由教師手工刪除類似評論顯然是不合理的，如果系統能夠進一步完善，限制發表評論的字數，篩除同一個學生的相同評論，可以有效改善這一情況。

在第二輪實驗班的《醫學倫理學》翻轉課堂教學實踐中，嘗試見面課采用小班級工作坊的形式促進學生知識內化。在工作坊的教學形式中，教師能夠提供實時的指導，學生分小組圍繞案例各抒己見，能夠充分調動小組成員的積極性，讓每位學生都參與思考，現場思維導圖的構建能夠促進學生將思考的內容表達出來，并且自由的設計能夠發揮學生的創造性。但工作坊的形式對于班級人數有所限制，只在小班級或者由大班級劃分成的小班級適用；同時，由于教學關系也出現了翻轉，工作坊的主體對象是學生，教師只是作為組織者與引導者，因此，對于教師的角色適應、課堂掌控力等具有較高的要求。