是社會改變了教育，還是教育改變了生活？

盧宣伊

【摘 要】如何在當代教育中繼續持有道德的精神內核，這是我們當下必須要學著去思考和面對的問題。

【關鍵詞】道德教育；原理；改變

學校教育是維系個人和共同體生活的重要紐帶。在杜威的道德教育思想中，學校教育是社會道德教化的重要載體；在現實的歷史與社會中，學校是孤獨個體的生命承載與歸屬。道德教育無論是作為學校教育的根本目標，還是社會生活對個體的素質要求，無不流露出個體生命對社會生活的共同期待。胡適先生的“容忍即自由”，是對蓬勃思想的呼喚與期待，是對成熟人格的尊重與期盼。如何在當代教育中繼續持有道德的精神內核，這是我們當下必須要學著去思考和面對的問題。

一、道德教育原理

《說文解字》中言：“教，上所施，下所效也”；“育，養子使作善也”。從這種意義上來講，教育首先是一種“上行下效”的傳遞機制，其次是一個具有明確——“向善”——社會目標的行為指南教育人類社會得以文明進步的重要方式。從工具的使用到意志的覺醒，教育不僅實現了人類智慧與經驗的傳承，更在某種程度上推動了人類的社會化與現代化發展。生活就是發展，是不斷的生長。而教育恰恰就是激發個體原生的社會潛能，使其能夠“獲得習慣或發展一定傾向的能力”[1]（p69）的重要過程。而教育的意義和價值，也恰恰體現在它為個體的生長意愿能夠提供何種程度的輔助作用。

（一）學校教育要回歸社會生活

學校作為個體社會化的主要場所，其設置一要和社會相合，二要和個體天性結合。杜威提出的“學校即社會”的主張，是要把從前與社會生活無關的、孤立的學校改良成為與社會生活息息相關的學校，即把學校變成小社會，讓學生在模擬的社會生活中學會社會本領。從學校的社會性和道德目標來看，杜威所主張的學校道德教育，無疑是具有極其深刻的意義?！皩W校的教育，要完全和社會上的生活相聯絡。學校的教育，就是產生將來良好社會分子的方法。將來良好的社會.就全賴著教育去產生?！盵2]（p540）杜威要求學校成為一種雛形的、典型的社會生活，一種經過選擇的、凈化的、便于青少年理解接受的社會生活這種社會性的學校生活通過活動性課程教學，將知識、能力和道德品質的培養融為一體。透過教育非正式的方面及社會生活氛圍的營造，將道德表達成個體的習慣。

（二）道德訓練要培養社會精神

學校教育在適應社會要求方面具有獨特的價值和功能，即它能夠通過改造人心以服務于改造社會，又能提供系統的可“用”之書，使人的學習有了捷徑?！皩W校與社會打成一片”，即生活教育就是要以豐富的社會生活內容教人化人，就是要在實際生活、真實社會與教育、學?！按虺梢黄敝袑€人改造與社會改造通過教育聯結起來。因為社會生活、社會人生本來與教育就不應該是隔離的。[3]（p85）從倫理責任角度而言，學校教育和社會生活秉持同一種倫理原則——成為一個有道德的人。結合當地人文地理環境所構建的學校，是兒童教育環境的基礎，也是教育素材的基本來源。由生活環境推及日常應用，由興趣愛好激發獨立探索。同時杜威強調“學校及其管理人員的道德責任是指向社會的”[1]（p10）將學校定位置一個社會試驗室，去試驗兒童的創造力、組織力、互助力，從而培育這種能力，激發個體的社會服務力。杜威充分肯定學校的教育功能，同時又重視學校教育的精神內核。主張以對道德問題的“探究、商量和討論的方法代替強制和灌輸”。認為教師可以將現實中的道德疑難問題提供給學生，或者設計出一些道德兩難問題，以激發學生對道德問題的好奇心和思考，引起學生對道德問題的探究式討論，從而提高學生的道德思維和判斷能力，促進其智慧和道德的發展。

（三）道德教育要重視兒童中心

在杜威看來，在教育的過程中，最基本的要素是一個尚未成熟、發展的個體以及具體化在成人經驗中的社會目的、價值，二者的互動便是教育的過程，因此教師在教學時必須以兒童的經驗為核心，設法將學科內容與學生的經驗發展階段進行聯結，將學科與學生的整體成長經驗進行關聯。杜威是在批判舊教育的過程中提出“兒童中心主義”思想，強調個體性的表達與培養，旨在通過自由的活動，透過與之相關的經驗學習，使兒童獲得一定的技能手段從而達成自我的目標。這不需要反復地練習，而是要極盡可能地去利用現在的生活，去認識變動的世界。從心理學角度上把握，道德行為是建立在情感經驗基礎之上的一種源于本能的品行，而道德教育的作用恰恰體現在對個體道德能力的激發上。兒童無疑是最適合接受系統道德教育的群體，他們的天真和純粹對道德情感的把握更為直接；他們簡單的生活和思考方式對道德經驗的領悟也更為透徹。重要是在他們不斷生長、成長的過程中，判斷力和執行力也在隨著經驗的增加而得到不間斷的檢驗和鍛煉。杜威強調，“教育并不是一件‘告訴與被告知的事情，而是一個主動的和建設性的過程?！?[7]（P61）因此，兒童的可塑性為社會道德精神的發展提供了強有力的支撐。同時，其道德心理的成熟和道德建設的發揮對社會發展而言，是極為重要的更生力量。

二、道德教育的改變

杜威在《教育中的道德原理》中明確表示：道德原理不是專斷的，不是超自然的。我們要把道德轉譯成我們的社區生活的條件和各種力量，轉譯成個人的沖動和習慣。杜威先生在暗藏洶涌和不安分的年代里，從實用主義經驗論和機能心理學出發，批判了傳統的學校教育，并就教育本質提出了“教育即生活”、“學校即社會”的基本觀點。以兒童為中心，從思維五步法出發，為道德人格的培育可謂是構建了一條比較完備的教育思路。那么現實生活中的道德觀念如何發生的改變，都需要我們進一步進行思考。

（一）物質條件的豐富改變了道德經驗

物質資料的豐富和生產力的快速發展，改善著我們的生活同樣也在改變著我們的社會理想。首先體現在思維范式從社會本位到個人本位的轉向。在物質匱乏的年代，我們強調集中力量辦大事，在互幫互助中以家園建設為共同的理想目標；在物質生產資料得到極大豐富的今天，我們開始關注集體中的弱勢群體和特殊需要。雖然依舊在宏觀層面，注重社會道德目標對個體道德意識的引領和喚醒。同時更注重微觀視域下的個體道德感的滿足，更加注重營造公平和諧的社會氛圍以回應公民個體對道德理想的期待。其次，伴隨物質條件同樣升級換代的技術平臺，促成了極具行業特點的道德規則的形成。生產力的發展為滿足群眾多樣的物質需求提供了極為有利的條件，加之社會分工的細化和行業規范的成型，個體的生活空間及自我實現的訴求表達隨著公共生活空間的拓展也越來越明晰?；ヂ摼W和物聯網的發展壯大，為群眾需求的滿足提供了更加便捷的渠道。

在杜威看來，道德教育通過對人的道德經驗的改造而改造生活?！叭绻麜缘昧说赖碌臍v程和特殊的生長的歷程實在是一體”，那么“更為有意識的和正式的教育可以用作發展和改造社會的最經濟和最有效的手段?！睂τ诙兰o的美國而言，是需要“自然道德”向“社會道德”過渡的教育階段，而對于當下的我們而言，是需要從“個人道德”向“公共道德”的過渡轉換。充足的經濟基礎一方面私有制的偏好，另一方面削弱了上層建筑的影響力。個體在具備了初步的覺醒狀態下，一方面對私人領域的重視和保護有所加強，另一方便對個人意愿的表達和訴求也日益強烈。因此，重視個人情感的教育理念也就應運而生，在多因子影響下逐漸豐富的道德經驗，無疑是對公共領域道德規范的一大挑戰。

（二）價值理念的多元改變了道德情感

市場經濟的發展給我國社會的道德生活帶來了巨大的變化：一是人們的價值觀念發生了深刻變化，呈現出價值多元化的發展趨向；二是自媒體的發展與傳播間離了個體道德經驗的直接來源，從而影響了個體道德情感的判斷。個人的價值目標、價值標準、價值選擇、價值實現手段等都發生了向著更加關注主體人的生存和發展方向的變化，展現個性、自主參與是其顯著特征和基本要求。對于社會而言，消費主義的庸俗化和世俗化正在沖擊著主流的價值觀念。網絡與媒體的結合催生了自媒體時代的到來，每個人都具備了發聲發言的權利和渠道。劉瑜曾在《民主的細節》一書中寫道：“在所有的殺人武器中，沉默無疑是最兇猛的?！?[4]（p82）但是借助了媒體的“不甘沉默”，將“兇猛”升級換代，語言變成了暴力，道德變成了譴責。經過傳播者加工釀造的、帶有一定主觀意識形態的道德經驗，在不同的教育環境中被施以不同的價值標準進行道德教育。杜威所強調的道德經驗，意在糾正人們認為道德脫離日常經驗的誤區。但是今天的道德經驗在生活中，反而陷入了與社會生活混雜的誤區。

（三）理想目標的性質改變了自由狀態

道德目標的高尚性質和帶有犧牲精神的付出特點，因此我國的道德教育在全面發展的教育指導下，首先被標榜為一種正確的價值導向，成為了教育活動和社會實踐的重要考核標準。在相對安逸富足中成長起來的個體在些許規避中，退而求其次的選擇了提升認知而非強化意志。公共場合的不文明行為屢見不鮮，一方面，有人看到不文明現象敢怒不敢言，認為自己并沒有做出不文明的行為就已經達到了社會公德的標準；另一方面，不文明行為者主體認為自己的行為沒有破壞他人的意圖，從而并不構成對道德規范的損害。他們不是不知道道德規范，而是在已有的規范認知中并沒有意識到個人意志的作用。其次，以兒童為中心的教學方法被強化為一種以兒童為起點的教學模式。我們在對真善美的追求中，逐步發現了善美難得而真易求；我們在對兒童的啟蒙與教育中，漸漸摸索出了早期教育和智力開發的新路徑。起跑線的設定已悄然將道德判斷側重于向具備更多資源背景的傾斜，由此，道德人倫的理想目標在實際考察中變成了以認知為主實踐為輔的技能把握，道德判斷的價值準則在社會階層中變成了對社會資源和社會地位的獲取。第三，對于自由狀態的改變，意在指明個體對他人生活領域的侵占和威脅。道德教育目標的理想設定，在強化是非善惡的辨析中，情緒化的反應和沖突也越發的明顯。自由應該是不易侵害他人的生存自由為前提的存在，個體意識中的道德標準應該以公共生活和社會關系作為首要考量條件。

道德教育應該致力于使行為主體提升德性、持守規范的最終意義是通過道德實踐追求善行——把規范的應當和德性的價值化為現實的“活的善”，從而使道德所指向的利益得以實現。道德教育要注重把握受教育者善行的層次性，注重引導踐行的實際效果，同時主體意識的培育，更要引導實現人與人之間的道德存在方式。

三、不容忍才自由

胡適先生所言“容忍比自由更重要”，在當時的社會背景下，“容忍”的主體是社會環境和政治氛圍，“自由”的內容是獨立思想和經世言論。寬容的政治氛圍為胡適自由理念的表達提供了空間和余地，因此，胡適表示“要用容忍的態度來報答社會對我的容忍，”更進一步推己及人，以自己寬容謙虛的態度接受他人自由觀點的表述。當代學者唐小兵卻在《自由比容忍更重要》一文中針鋒目對地提出：“自由主義者強調寬容，甚至為了國家利益可以連個體自由都放棄，可國家鎮壓、改造他們的時候卻從來沒有心慈手軟過?？梢?，無原則的寬容并不像胡適那樣可保全自由，反而摧折了自由?！边@里的“自由”是個人的意志理念和權利范疇，“寬容”則是以社會個體為出發點，強調的是個體從主觀角度出發對社會的態度，一是沒有站在社會的角度；二是沒有看到人與人之間的相互寬容。因此，“有原則的寬容”也就被忽視了。

杜威認為，學校應該具有三個比較重要的功能：“簡單和整理所要發展的傾向的各種因素；把現存的社會風俗純化和理想化；創造一個比青少年任其自然時可能接觸的更廣闊、更美好的平衡的環境?！?[9]（p73）既然教育是一種社會生活過程，那么學校就是社會生活的一種形式。明晰個體存在的意義和潛能，發揮道德主體的能力和效用，是教育的重要內容也是其現實意義所在。自由是一種價值，寬容是一種能力。本文提及的不容忍才自由，其中，“容忍”實質個體公共意識和公共責任的發揮；“自由”指的是一種社會成員彼此融洽相處的自由狀態，個人能夠秉承“不以損害他人為前提的存在”，湊而達到的是真正意義上的意志自由。意在道德失范的現實中，喚醒個體對社會公德的責任感與使命感。

道德教育，既是教育對道德失范的呼喚，也是教育的精神內核。政治危機與道德缺陷將矛盾指向了道德教育的缺失。學校作為個體與社會的重要溝通渠道，以其自身的職能義無反顧的承擔起了教育道德的職責，在社會構建的需要中為改善社會環境做出努力。道德教育的核心主體是人類共同體，目的在于實現個人身體力行的道德生活。在這種意義上，雖然我們十分認同“道德原理與人類的社會生活是不可分離的”，同時也應該注意到環境影響教育，教育需要保持觀念獨立。

注釋：

[1] [7] [9] [美]杜威著，王承緒等譯.道德教育原理.[M].杭州：浙江教育出版社，2003.05

[2]周洪宇，陳競蓉主編.民主主義與教育：杜威在華演講錄.[M].合肥：安徽教育出版社，2013.04.

[3]朱志仁，徐志輝主編.陶行知生活教育理論簡明教程.[M].沈陽：東北師范大學出版社，2006.12.

[4]劉瑜.民主的細節.[M].上海：上海三聯書店，2009.