微課導學模式教學效果實證研究

馬曉丹

【摘 要】隨著網絡技術的發展與普及，微課也逐漸成為課堂教學中的一部分。微課導學教學模式在應用型高校的教學改革過程中，取得了較為理想的效果，較好地激發了學生的學習興趣、提高學生自主學習、協作學習及創新能力。本文采用實證分析的方法，運用SPSS方差檢驗得出實驗組與對照組在學習興趣、自主學習、創新能力方面的明顯區別，印證了微課導學的實際運用效果，也為后續的教學改革工作提出了新的思路。

【關鍵詞】微課導學；市場營銷學；實證研究

一、微課導學教學模式的內涵

（一）微課導學的概念

微課導學是基于互聯網+和“移動學習”的微時代背景下，以“微課”和“導學案”為載體，使得學生可以通過不同終端、利用碎片時間、根據個體需求隨時隨地進行便捷、高效學習的一種教學模式。它是一種典型的翻轉課堂，但又與它不同?！胺D課堂”是將傳統課堂中知識講授與知識內化的教學結構翻轉過來，讓學生在課前完成知識的學習，在課堂上完成知識的吸收與掌握的一種教學模式，主要包含課前和課中兩個階段。而微課導學則是在此基礎上增加了“課后”階段，也就是說，它是一種“課前自學、課堂內化、課后延伸”的三階式翻轉課堂教學模式。

（二）微課導學模式的特點

微課導學教學模式強調以學生為中心，充分調動和發揮學生的學習興趣、自主性、協作意識及創新精神。在課前-課中-課后三個環節上，教師的教學始終貫穿該思想。

課前，教師首先根據學生情況，分析學情，利用多媒體技術設計制作導學案，利用多媒體直觀性、鮮活性的優勢，彌補傳統學案導學法呆板、無趣的缺陷，激發學生的學習興趣；并構建網絡平臺（目前嘗試的有“微助教”、“學習通”等），利用網絡的即時傳輸和數據共享功能，實現導學案在網絡平臺的共享，引導學生在課前進行開放式交流，解決專業課知識容量大與課堂時間緊張的矛盾。課中，教師根據課前學生訪問情況及疑問，在課堂上進行更加有針對性的引導，組織學生依照導學案展開交流討論，并適時對重點難點進行精講釋疑。這樣就把更多的課堂時間給予了師生間的互動交流，不再僅僅是教師單方面的灌輸，這種方式解放了學生的思想，開發了其創造性的自主學習熱情和能力。課后，通過任務單上設置的習題，再在平臺上進行在線測試，檢測其學習效果。學生也可通過平臺對未掌握的知識點進行重復查看。

二、微課導學模式應用效果的實證研究

（一）實證研究目的

通過對微課導學教學模式的實證研究，以檢驗微課導學教學模式在高校課程教學中是否能發揮出積極效果，對提高學生的考試成績、學習興趣、自主學習、協作學習、創新能力等5個方面是否具有顯著效果。

（二）實證研究設計

本研究采用了傳統教學法和微課導學教學法兩種方式的對比研究。為了能夠保證對比的有效性，兩種教學方法的教學內容均與教學大綱中的規定保持一致。研究選取的教學對象為大學一年級下半學期學生，為了進行實驗對比，分別選取了電子商務專業2017級1、2、3班和4、5班，1、2、3班為微課導學教學法班級（實驗組），4、5班為傳統教學法班級（對照組），兩班實驗人數分別為89人和67人。

本研究借鑒了羅曉（2016）在《中小學翻轉課堂中師生行為互動對教學效果的影響研究——以廣州市天河區為例》一文中所使用的關于教學效果調研的問卷。該問卷經其測定構建效度良好，總問卷的信度系數高于0.9，適合本文的實證研究。問卷采用的是李克特5點量表進行計分統計，5個計分點分別表示：“1非常不同意”“2不同意”“3一般”“4同意”“5非常同意”。本次問卷發放156份，回收有效問卷150份，有效率達到96%。

（三）實證結果分析

1.微課導學對學生考試成績的效用實證

為了直觀表現學生成績整體分布，把實驗組和對照組學生試卷成績轉換為5個等級：優、良、中、及格和不及格，統計出各個級別的數量如下圖2-1。

對照組學生成績正態分布漸好，而實驗組的學生成績U型左側不及格人數卻漸起，說明實驗組學生成績沒有顯著提高，考試成績與微課作為復習資源的沒有明顯相關。

為了加強分析學生成績是否與微課使用相關，使用SPSS對兩組成績進行方差分析，其方差分析基本描述統計量和因素方差分析表見表2-1。

從表2-1中的描述統計量看，對照組平均分高于實驗組成績平均分，且方差較小。更主要的是從表2單因素方差分析中，可以看出F統計量0.862，p=0.35，大于顯著性水平（0.05），不能拒絕原來認為兩組實驗無顯著差別的假設。

實證發現，微課導學法沒有明顯改善學習者學習成績。盡管教師利用微課導學加大了教學投入，但微課的使用效果短期內不能從學生卷面成績中體現，因而需要從其它教學因素中進一步探尋該課程微課導學教學使用效果。

2. 微課對學習興趣、自主學習、協作學習、創新能力的效用實證

（1）描述性統計結果

使用描述性統計方法對實驗組和對照組的四個維度得分進行了均值統計，具體結果如表2-2所示。從表可以發現，在四個維度上，實驗組學習興趣均值為2.71，高于對照組2.40；實驗組自主學習均值為3.36，高于對照組3.11；實驗組協作學習均值為2.93，高于對照組2.85；實驗組創新能力均值為3.16，高于對照組2.92。在四個維度上，實驗組與對照組的自主學習得分均值最高，學習興趣均值最低。

（2）方差檢驗結果

運用方差分析對實驗組與對照組在學習興趣、自主學習、協作學習和創新能力四個維度進行實證，發現兩組間的差異（如表2-3所示）。結果表明，在學習興趣、自主學習和創新能力三個方面，實驗組均值都高于對照組，F大于臨界值，顯著性水平均小于0.05，這說明實驗組在這三個維度上的學習效果與對照組相比在0.05水平下差異顯著。以上結果表明，使用了微課導學教學法后，對提高學生的學習興趣、自主學習和創新能力方面取得了顯著提高的效果。但在協作學習維度，實驗組均值雖然高于對照組，但F值小于臨界值，顯著性水平為0.459，大于0.05，因此，在該維度的實證方面沒有取得有力證據證明實驗組有明顯改善。

三、研究結論

首先，微課導學教學模式在短期內對提高學生考試成績方面，并不能發揮顯著作用，這也與當前的理論教學考核模式有一定關系，提示教師在變革教學方式的同時，應該同步思考新的考核方式，特別是對學習過程、應用能力等隱性方面的衡量。此外，除了教師為主的考核外，可引導學生參與到評價中，如同伴互評、自我評價等，評價結果既可以幫助教師及時了解真實情況，又能給與學生及時的肯定和認可，調動其積極性并充分發展個性?？傊?，教師需從實踐中去總結和探索，盡快建立與微課導學教學法相適應的評價體系。

其次，采用微課導學教學法，能夠有效激發學習者的學習動機，提升學習者的學習主動性和創新精神。在傳統教學模式下，學生處于被動的學習地位，學什么、怎么學、何時何地學都取決于教師的安排，而教師在課堂有限的時間內很難顧及到每一位學習者不同的學習需求。在微課導學教學法下，改變了傳統教學模式下師、生的角色與作用。學生從被動的傾聽者，變為課程的主體，在課程中進行自主探究、動手與實踐、合作與交流、主動提出問題、進行任務展示、總結與提煉，鍛煉了學生的綜合能力和創新精神。實證研究結果也發現，使用了微課導學教學以后，實驗組與對照組方差分析F值顯著大于臨界值，學生在學習興趣、自主學習和創新能力三個方面的學習效果是得到了顯著提升的。

教師在采用微課導學法教學的過程中，還應積極思考如何完善平臺的搭建、任務的安排、組員的激勵等方面的問題，從而進一步實現該教學法在提升學生協作學習能力方面的教學效果。

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