教師專業發展之策略

何翔錦

摘要：教育教學質量是學校管理水平的綜合體現，是辦學水平的核心要素，抓好教學質量的基礎是抓實教學常規管理，實現教學管理的科學化、規范化、精細化，對提高教學效益、促進教師成長，推動學?？沙掷m發展具有重大而深遠的意義。始終堅持以人為本，科學管理，并不斷創新，對建立科學合理的教學秩序，規范學校教學管理和教師教學行為，提高教師教學水平和學校教學質量具有前瞻性的導向作用和積極的促進作用。而這一切的前提保障是不斷促進教師的專業發展。下面就教師專業發展談幾點體會。

關鍵詞：專業發展 精細化管理 發展策略 研究者 反思 校本培訓

一、從教師專業化到教師專業發展

20世紀的年代中期后，由于種種原因，師范教育面臨著巨大壓力，急需提高教師的質量。首先是我國出現人口出生率下降的情況，對教師的需求量相對降低；其次是經濟上的困難，政府需要大幅度削減公共支出，往往把教師培養機構作為減少開支的對象；第三，從總體上來說，學校教育質量沒有達到公眾所期望的質量，從而導致公眾對教育的信心下降。20 世紀80 年代以來，教師專業發展日趨成為人們關注的焦點和當代教育改革的中心主題之一。

根據西方學者的研究，“教師專業發展”這一概念有兩個基本含義：一是指教師的專業成長過程；二是指促進教師的專業成長的過程（教師教育）。本文中提到的“教師專業發展”指教師專業成長過程。教師專業發展是一種“動態”發展的過程，教師的態度、價值、信念、知識技能和種種行為表現時刻不斷需要調整、修正、重新審視、評估、接受挑戰和考驗。

二、教師專業發展策略

（一）教師成為研究者

21世紀的教育不是以技術主義、操作主義、功利主義為特征的，而是充滿愛與平等對話的過程。教師不再是傳統的“知識的傳遞者”，也不再是知識權威的代表。高質量的教師不僅有知識、有學問，而且有專業追求；不僅是高起點的人，而且是終身學習、不斷自我更新的人；不僅是學科的專家，而且是教育的專家，具有像醫生、律師一樣的專業不可替代性。

長期以來，教師沒有被當作專業人士看待，很少有人傾聽他們的聲音，這源于教師沒有充分建立起自己的專業標準，沒有充分的專業自主權。教師總是情愿做旁觀者，沒有參與或真正意義上參與教育研究。

教育研究一直在移植工業管理的 RDD 模式。這種模式從研究（Research）到開發（Development）再到推廣、普及（Diffusion），教師始終是教育理論的旁觀者和消費者，并且錯誤地認為研究是專業理論研究者的專門領域。實際上，研究不是一個領域，而是一種態度。教師工作的復雜性、不確定性和混沌性需要教師具有研究的態度。

澳大利亞學者凱米斯從“教師自主”的角度探討了“教師專業化” 的問題。在他看來，“專門職業”有三個顯著特征：（1）其成員采用的方法與程序有系統的理論知識和研究作為支持；（2）其成員以顧客的利益為壓倒一切的任務；（3）其成員不受專業上勢力的控制和限定，有權作出“自主的”職業判斷。凱米斯認為，若按照以上標準來度量教師的教學活動，稱其為“專門職業”則有些勉為其難。教師少有研究意識，而且也嚴重缺乏“專業自主”。關于教師專業自主發展的途徑，斯騰豪斯認為有兩條途徑，即系統自覺地研究其他教師的經驗和在教室里檢驗已有的理論。斯騰豪斯覺得“教師是教室的負責人，而從實驗主義者的角度來看，教室正好是檢驗教育理論的理想的實驗室……無論從何種角度來理解教育研究，都不得不承認教師充滿了豐富的研究機會”。1926年Buckingham 表達過：教師有研究的機會，如果抓住這種機會，不僅能有力而迅速發展教學技術，而且將賦予教師的個人工作以生命力和尊嚴。

（二）教師積極反思

教師的研究能力，首先表現為對自己的教育實踐和周圍發生的教育現象的反思能力?！皯敼膭罱處煱炎晕曳此甲鳛樗麄儗I化的研究態度的組成部分。他們應當成為他們自己和他們的學生的優秀的診斷者和觀察者。只有這樣，他們才能夠真正當之無愧地從事教育這一偉大的事業”。

反思，一般是指行為主體它立足于自我以外批判地考察自己的行為及其情景的能力。反思周而復始，循環進行。它要求教師細致觀察并發現問題，通過系統的、客觀的、科學的分析和研究，對課堂教學進行新的實踐，從而提高教育質量和自身理論水平。它強調教師要檢查自己的教學實踐，回顧、診斷、監控自己的行為表現，以改進教學方法和策略，適應教學需要。

科頓和斯巴克斯·蘭格提出了一個教師反思框架，描述了反思的過程：（1）教師選擇特定問題加以關注，并從可能的領域，包括課程方面、學生方面等，收集關于這一問題的資料。（2）教師開始分析收集來的資料，形成對問題的表征，以理解這一問題。他們可以利用自我提問來幫助理解。提出問題后，教師會在已有的知識中搜尋與當前問題相似或相關的信息。如果搜尋不到，教師就會去請教其他教師和閱讀專業書籍來獲取這些信息。這種調查研究的結果，有助于教師形成新的、有創造性的解決辦法。（3）一旦對問題情境形成了明確的表征，教師就開始建立假設以解釋情境和指導行動，并且還在內心對行動的短期和長期的效果加以考慮。（4）考慮過每種行動的效果后，教師就開始實施行動計劃。當這種行動再次被觀察和分析時，就開始了新一輪循環。

反思的方法很多，教師可以記教學日記詳細描述觀察到的情景并進行自我分析、自我反思或與其他教師一起探討，交流思想，還可以了解學生的反饋意見。教師還應將在反思、探討中所學習的經驗應用于行動研究之中。

這種實踐——反思取向的教師專業發展主要目的并不在于外在的、技術性的知識的獲得，而是在于通過這種或那種形式的“反思”，促使教師對自己、自己的專業活動直至相關的事物有更為深入的理解，發現其中意義之所在，追求“反思性實踐”。

（三）使教師任教的學校成為教師專業發展的基地

教育界人士包括教師開始逐漸認識到：學校在教師專業發展過程中處于極其重要的地位。學校不僅是培養學生的場所，而且是教師專業成長的基地。學校應該具有使學生和教師都獲得可持續發展的功臺?！熬哂薪處煱l展功能的學校才是真正的學?！?。這里的學校指的是教師任教的學校。教師專業成長注重教學專業化的內涵發展。而教師專業能力主要是在教學實踐崗位中逐步形成并發展的，教師專業發展離不開教學，教學無法脫離學校。學校是一個有生命力的學習的團體，學校中的每個人都是學習者，地位平等，因此，教師是成年的學習者。教師任職的學校當然就是其專業發展的主要環境。

校本培訓，按歐洲教師教育協會1989年的界定，指的是源于學校課程和整體規劃的需要，由學校發起組織，旨在滿足個體教師的工作需求的校內培訓活動。它是以教師個人教學能力發展需要為出發點，以學校為培訓場所的培訓模式。這種模式有針對性，結合校情落腳點在具體教育實踐上，跨越了理論與實踐的鴻溝。其培訓形式多樣、方法靈活，通過教學研討、案例分析、專題講座、經驗交流等形式提高教師解決問題的能力，還可以與大學、教育科研部門合作，通過定期硏討、課題指導、合作研究等形式實現理論研究者與學校教師的合作。這種模式達到了學校的發展與教師的發展同步進行的目的。校本培訓使教師在學校教學實踐中找到了專業發展的動機，幫助教師排除了專業發展的障礙，縮小了理想與現實教學的距離。

再看教師專業發展學校培訓，從嚴格意義上說，教師專業發展學校并不是一所新學校，而是一個全新的“概念”。它是在原有中小學校的基礎上與大學的教育系或學院合作形成的，融合教師職前培訓、在職進修和學校改革為一體的學校形式?！敖處煱l展學校之所以是在中小學建制內，就是為了以現實的中小學教育實踐本身作為教師專業化發展的真實環境”。教師專業發展學校最早是由霍姆斯小組在《明天的教師》一文中提出的，并且在美國等國家試行過。教師發展學校的目的是改善教師職前培養的水平，鼓勵教師專業發展，以及促進學校和大學的發展。根據美國教師教育院校協會2000年1月統計，全美已建立了1000多所教師發展學校。教師專業發展學校不僅是大學教育研究的實驗學?；蚴痉秾W校，而且承擔新教師培訓和在職教師的專業發展培訓。這樣，學校通過和大學的合作并建立密切的伙伴關系完成教育實習、培訓指導和教師專業發展的各項任務。

“教學與學習是不可避免的聯系在一起的，教學就是學習”。正是基于這種理論假設，才產生了教師專業發展學校。在教師發展學校里，教師與專家的地位是平等的，教師不再是教育理論的消費者，而是與專家平等的合作者。教師要主動發現問題、解決問題，并在教學實踐中接受檢驗，從而提高專業能力，實現專業發展。

簡而言之，隨著社會的發展與進步，對人才的要求越來越高，學校所擔負的責任也越來越重，在教育快速發展的今天，社會用人機制不斷完善，學生競爭、學校之間的競爭也越來越激烈，唯一的出路在于不斷改革與創新，而改革與創新的關鍵點就是教師的專業發展。同時要提高辦學水平形成專業特色，重要的途徑也是全力推進教師專業化發展?？梢?，教師專業化發展是學校精細化管理的重要支撐。