自主學習，導學先行

李輝

摘? 要：自主學習，導學先行。課堂先行巧妙導學，有利于幫助學生實現自主學習。本文從 “學法引領，營造認知沖突，搭建知識引橋，巧設問題式板書”四個方面用具體的例子談筆者在導學方面的一些做法。

關鍵詞：學習目標;認知沖突;知識引橋;構建知識;梳理

【中圖分類號】G642????? 【文獻標識碼】A?????? 【文章編號】1005-8877（2019）21-0022-02

洋思的“先教后學、當堂訓練”，其本質是教師先行導學，幫助學生實現自主學習。學習目標是課堂的靈魂，課堂教學要以目標為中心，再構建特色的教學過程。如果失去目標，即使內容再多，也只是面面俱到的繁冗。有了目標的定向，學生是不是就可以自主學習了呢？筆者通過實踐發現：學習目標導出之后，如果就讓學生進行自主研學，課堂上雖然呈現出轟轟烈烈各種學習活動，但是學習效果并沒有得到提升，成績甚至還會下降。問題在哪兒呢？筆者通過反思，認為：雖然學生學習活動中表現積極，但是對教學內容沒有真正理解與內化，而是采用了囫圇吞棗的方法學習，其后果甚至比講授法更可怕。對于初一學生來說，剛走進中學校門，生物學是新學科，幾乎還不懂自學，除了明確學習目標，還依賴于教師“循循誘導”，慢慢將其帶入自主學習。下面筆者用幾個例子談談做法：

1.指導學法，有效自主學習—學法引導

“授之與魚，不如授之與漁?！睂W先行也是學法先行?？茖W探究是學生學習生物科學的一把鑰匙。教師要指點科學的學法，把科學探究的方法、步驟指導給學生，幫助學生實現初步具有一定的科學探究能力的生物學課程目標。

如“探究種子萌發的環境條件”這節實驗課，怎樣導學才能讓學生進入自主學習呢？設計對照實驗對初一學生來說已是難點，而多組對照，更讓學生‘云里霧里，無從下手。如果只知道這節課學習目標，學生并不知如何設計這個從未設計過的實驗，那么自主學習環節是低效的。這節課中，在導出學習目標后，馬上追問學生：一看到‘環境你們想到什么？學生自然會回答：水分、空氣、溫度、土壤、肥料、陽光等。教師可以讓學生舉生活中的實例將后面三個條件排除。教師提問：“那么有三個環境條件，你們將如何探究呢？”學生回答：“設計3組對照實驗”;“探究空氣與種子萌發有關嗎？它的變量是什么？”學生接著說：“有空氣，沒有空氣”;教師趁機引導：“什么情況下沒有空氣？水里有沒有空氣？……”一系列的追問，讓學生明白，水里也含有少量的空氣，但不充足，不能滿足種子萌發對空氣的需要，通過這些問題的思考回答，種子萌發需要充足的空氣這一內容學生就能真正理解。設計實驗時，學生就知道控制變量，一組要加滿水，而另一組加水時要適當，不能浸沒種子。

2.營造認知沖突，激發學生自主思考—思維引導

巧妙創設問題情境是教學過程中的一個關鍵，既要針對學生的經驗提出的問題，又要讓學生無法用現有知識解決，引起認知矛盾和沖突，通過積極思維激發自主學習。

教學提問要貼近學生學習經驗，“從學生已經知道了什么”開始。學生已有知識與新知識之間會存在差異，如果直接將新知識呈現給學生，他們的注意力不會被吸引。如果巧妙營造一個認知沖突氛圍，效果就會不一樣了。

如“綠葉在光下制造有機物”，以往一般實驗課都是教師講實驗步驟，解釋為什么，然后就讓學生動手實驗。學生思考少，實驗過程出現錯誤的比較多，而這次教學做了這樣的導課嘗試：通過前一節課的學習，我們知道植物所需要的水和無機鹽是根尖的根毛吸收、莖中的導管把它們運輸至葉片;那么植物所需要的有機物是怎么獲得的呢？學生回答：“光合作用”?！坝袡C物與光合作用有什么關系呢？是它制造的嗎？怎樣設計實驗證明？”這樣就把“綠色植物通過光合作用制造有機物”的課題導入。

教師：“綠葉在光下制造有機物”這個實驗的變量是什么？”學生：“光?！?教師：“如何設置對照?！睂W生：“一組有光，一組無光?！苯處煟骸坝袡C物有哪幾類？”（注：這問題結合了課本學過的知識，與學生的學習經驗有關，學生可以輕松回答）。學生：“蛋白質、糖類、脂肪、核酸”;教師“根據已學知識，你會鑒定哪一種有機物？”（注：這也是學生已知的）。學生：“淀粉遇碘變藍”。教師：“驗證綠葉在光下制造的有機物是不是淀粉（注：學生未知的），是我們這節課的學習目標，也是我們要進行探究的實驗?！?/p>

教師“請同學們試著說說你的實驗設計步驟?！睂W生：“拿兩盆植物，一盆放在陽光下，一盆用黑紙箱罩住，幾小時后，每盆植物各摘下一片葉子，滴加碘液，再進行觀察?！苯處煟骸皩嶒炘O計了對照組，體現了對照實驗單一變量的原則，也用了碘液來鑒定碘粉，這很好。但老師要告訴你，實驗將以失敗告終”。

這時，班級會有一陣騷動：為什么會失敗呢？學生好奇心被激發出來了。老師再布置自學任務：請同學閱讀課文104頁，想一想為什么課本的實驗步驟要這么多步呢？并提出你的疑問，然后小組討論，嘗試解決本組所提出的問題。學生分小組討論，討論過程要求每組記錄員寫在記錄單上，最后進行匯報。

本節課學生提出的問題有：1、為什么要把天竺葵提前放在黑暗處一晝夜？并給出本組答案，因為黑暗處植物不能制造有機物，增加試驗的準確性。2、為什么要去掉葉綠素？去掉葉綠素會看得更清楚。3、為什么要用黑紙片把葉片的一部分遮蓋起來？因為光是綠色植物制造有機物不可缺少的條件，起對照的作用。4、不用兩盆植物而用一盆植物哪個更好？一盆更能體現實驗的單一變量。5、綠色植物制造的有機物是什么？綠色植物制造的有機物是淀粉?！m然描述不是那么準確，但確實是他們自己思考的結果。這時教師再講解、安排學生實驗。經過思考后的學生，對實驗的理解更到位，動起手來又快又好。后一節課進行復習鞏固時，連后進生都能回答的很棒。

3.搭建知識引橋，自主構建知識—認知引導

怎樣在教學中合理搭建“引橋”呢？有些知識點之間的聯系通過教師合理搶建“引橋”，降低了理解難度，學生容易進入自主學習。

例如：“藻類、苔蘚、蕨類”是根據植物的營養器官來分類的，雖然內容簡單，但出現了假根這個詞，這是學習的難點，學生如果不明白假根與真根的區別，是搞不清楚三者之間的區別的。因此在學生自主學習之前教師可以表格的形式來搭建這個“引橋”（如下表）。有了“真正的根和假根”的“引橋”作用，再讓學生自主學習，理解三種植物類群的區別就容易多了。

又如“植株的生長”，筆者是這樣導入新課：同學們，種子萌發的條件，我們已經通過實驗探究弄明白了。那種子萌發以后，新芽和幼根會怎么樣呢？學生回答：‘繼續生長。幼苗要經歷怎樣的“奮斗”才能成為大樹呢？這個過程就是：根的生長;枝條的發育。

這時，如果讓學生馬上進入自學階段，學生無法將前面的相關知識聯系起來，只能采用了死記硬背的方法進行簡單記憶。新舊知識點的聯系才會引起神經的興奮，沒有聯系就沒有興奮點，困難增大了，學習興趣就降低。筆者在導出本節學習目標之后，并不急于安排學生自學，而是追問：“我們在前面學習組織的形成過程中曾學習了生長、發育這兩個名詞，大家想想這兩個過程一樣嗎？它們各是細胞什么的結果呢？”學生思考片刻后回答：“生物的生長是由于細胞分裂、生長的結果”;為根的生長學習做好了鋪墊;“發育是由于細胞分裂、分化的結果”為芽的發育搭起了前后聯系。這樣舊知識成為學生學習新知識的基礎和引橋。這時，再安排自主探學，學生能在已有的知識基礎上進行理解和記憶，效果自然就好很多了。

4.巧設問題式板書，梳理知識體系—構建引導

板書設計是教學藝術，可以不斷創新。問題設置體現的是教師的綜合能力，如對教材的理解和學情的把握。例如學習“消化和吸收”這一節，教師將問題設置成板書的形式，當學生將問題一個個解決之后，教師追問：具有消化功能的器官有哪幾個？主要的消化器官是哪一個？為什么？學生很快能從板書中找到問題的答案：小腸是主要的消化器官。為什么？因為內含多種消化液和多種消化酶。如果這節課沒有老師幫助，學生自學之后，知識點是零散的，不能形成一條主線，這樣的學習效果不高。問題引導學生自主學習，又通過板書幫助學生梳理知識，既保留了傳授式課堂的優點，又促進了課堂改革，學生樂學，也得到了同行的認可。

附板書設計如下（根據符號和箭頭進行導學提問）：

通過一段時間的課堂實踐，筆者體會到：教師除了考慮怎樣完成自己的教學目標;還需了解學生的知識基礎，以及學習難點，通過導學，建立學生自主學習的自信心。在學生自主學習之前盡可能為他們找基礎點，指明學習方法、方向，事例解釋等化解難點，或為學生構建良好的知識橋梁，或者幫助學生知識結構梳理，學導結合，達成學習目標。

參考文獻

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[2]張占華，王云澤，喬鴻鳴.當代教師修養[M].呼和浩特：內蒙古人民出版社，1987