我國羅杰斯學習理論研究的回溯與展望

徐未 吳麗紅 徐程

摘 要：隨著新課程改革的逐步深入和學生學習主體地位的強化，羅杰斯學習理論的研究成為了人們的關注焦點。已有研究肯定了羅杰斯學習理論的時代價值，明確了羅杰斯學習理論相關概念的界定，注重了羅杰斯教育和教學理論的分析，探索了羅杰斯學習理論的實現途徑，但研究對象缺乏準確界定，研究內容缺乏深度分析，研究范式單一。為此，我國羅杰斯學習理論研究未來發展方向應該是重視概念界定，強調研究內容的深層次分析，拓寬研究視野。

關鍵詞：羅杰斯；學習理論；研究范式

國外羅杰斯學習理論研究的開端是20世紀60年代，因羅杰斯將“來訪者中心療法”移植到教育領域而生；我國羅杰斯學習理論研究源于80年代對國外教育思想的介紹與引進，其大規模研究源自21世紀初新課程改革。目前，隨著人們對優質教育的呼喚與多接觸式學習方式的變革，學生學習主體地位越來越凸顯，有關學習理論的研究也急劇升溫，羅杰斯學習理論的研究又一次引起了人們的廣泛關注?；仡櫝晒?、反思問題及展望未來，不僅有利于羅杰斯學習理論的系統研究，同時也有利于對學生學習動機的全面激發。

一、羅杰斯學習理論研究的重大成果

據初步統計，我國關于“羅杰斯學習理論”的研究共發表論文近2000篇（包括402篇博士與碩士論文）。其中，2010以來發表的論文數量占總數的80%以上。從已有的收集文獻看，研究主要有四大成效。

（一）肯定了羅杰斯學習理論的時代價值

羅杰斯學習理論是人本主義學習理論的代表，是對突破傳統教學理論的主力軍，其時代價值已經得到學界的認可。張熙指出，羅杰斯提倡的“非指導式”的指導同我國教育歷史優秀傳統、教育現實中的先進經驗有一致性，與我國新時期以來教育理論界倡導的“主導主體”思想頗有相似之處，也可以說是“主導主體”思想的一種表現形式；[1]化得福指出，羅杰斯最大的貢獻不僅在于他創立了來訪者中心的治療方法，極大地推動了心理治療和心理咨詢的發展，而且還將此方法進一步推廣到教育、企業管理以及政治等領域，其中對教育的影響尤為明顯；[2]嚴曉旭指出，他是人本主義心理學的主要發起者之一，把人本主義心理學及教育實踐緊密地聯系在一起，使心理學的一些理論在教育教學中得到應用。[3]

（二）明確了羅杰斯學習理論相關概念的界定

總覽相關文獻，我們發現，研究者多從多個視角對羅杰斯相關概念做錯闡釋，歸納起來主要對三個概念進行了闡述：第一個是“非指導性教學”。王曉晶認為，“非指導性教學”實質就是把學生擺在教學過程的核心位置。教學過程的其他所有方面，包括教師的教都必須圍繞著這個核心旋轉，并且要為這一核心服務。他主張教學過程中所信奉的準則就是“以學生為中心”[4]；胡落指出，羅杰斯把“以人為中心”心理治療理念運用于教育領域，在否定傳統的指導性教學思想的背景下提出來的，這種方法提倡自由的學習氣氛，強調學習以學生為中心，教師作為促進者，強調提供各種學習資源，促進學生潛能發展，以達到自我統和、知情統一的學習目的[5]。第二個是“有意義學習”。陳圓圓指出，有意義學習是指學習的材料不能被學生理解，或者沒有什么價值，不值得學習[6]；谷涉云指出，這種學習不是指那種只涉及事實累積的學習，而是指一種使個體的行為、態度、個性以及在未來選擇行動方針時發生重大變化的學習。這不僅僅是一種增長知識的學習，不再是和情感對立的認知學習，而且是一種與每個人各部分經驗都融合在一起的學習[7]。第三個是“自由學習”。劉洋指出，自由學習理論是靠現實問題，通過意義學習，借助價值評估手段，達到培育完整人的目的；[8]余虹認為，“自由學習”包括了兩個方面的含義，即自由以及學習。在他看來，自由屬于個人內在的影響因素，并非外在的或者其他的影響條件，自由就是不論處于任何環境中，都能夠保持自身的精神以及態度，是個人主觀存在的表現。[9]

（三）注重了羅杰斯教育和教學理論的分析

已有研究十分關注羅杰斯人本主義在教育和教學上面的應用，同時也對其教育和教學理論有了一定的探討。姚賢指出，羅杰斯對傳統"指導教學"進行否定，提出"非指導性教學"，反對"無指導"。在該教學模式下，教師在實踐教學中應充分發揮自身作用，為學生構建自由學習的途徑；[10]李小兵指出，羅杰斯的人本主義的課程觀是“以真實問題”為主。在“有意義的”學習觀指導下，羅杰斯提倡構建真實的問題情境，要使學生全身心投入學習活動中，就必須讓學生面臨對他們個人有意義的或有關的問題；[11]龔金蓮指出，“突出情感在教學中的地位與作用”，“強調認知與情感的整合發展”。在人本主義看來，人不僅是思維的存在，也是情感的存在。脫離了情感的智慧是空虛的、無意義的，因為不以價值和情感為基礎的智慧，往往使人淪為非人的狀態。[12]

（四）探索了羅杰斯學習理論的實現途徑

已有研究已涉及將羅杰斯學習理論運用在我國教育實踐過程中，提出依據其理論而建立的教學模式和教學方法。單令彬指出，卡爾·羅杰斯提出的非指導性教學模式顛覆了傳統的灌輸式教育模式，對現代西方教育起到了廣泛而深遠的影響，其強調“以生為本”和重視培養學生創新能力、自主學習能力的思想和方法很好地契合了我國應用型本科國際化人才培養模式改革的需要；[13]賴丹鳳指出，支持自主型課堂是基于羅杰斯的學生中心觀和建構主義的學生主體觀，根據自我決定理論對于學生自主型學習動機的理論與實踐研究而提出的，順應當前中小學動機干預需要的科學教學模式；[14]鐘啟泉指出，這種以學習者為中心的教學模式，第一、強調教育環境的間接效果，第二、教授是“非指示性”的，促進性的，一切委之于學習者自身，第三、強調形成一個學習者發展自身能力的環境。因此這種模式主要的著眼點不在于近期的直接效果，而在于長期。[15]

二、羅杰斯學習理論研究的主要不足

由于我國學習理論研究的歷程較短，加之學界對羅杰斯學習理論發展關注不夠，使得有關羅杰斯學習理論研究明顯不足。從已有的文獻看，該研究領域存在以下三大問題：

（一）研究對象缺乏準確界定

已有羅杰斯相關概念的界定十分模糊，使得現實中羅杰斯學習理論的運用既有難度又有偏差?，F有文獻大多從三個方面理解羅杰斯學習理論：非指導性教學、有意義學習以及自由學習。其實，這三個方面都有待商榷。其一，三者邏輯層次有問題?！胺侵笇越虒W”強調的是要以學生為主題，要圍繞著學生來展開教學活動，談論教學主體問題；而“有意義學習”則是談論知識和學生之間的聯系，側重教材編制；而“自由學習”更加強調學生的個人精神自由，不已約束，是心理狀態問題。三者雖各有其側重點，但難以反應羅杰斯學習理論的全貌，只是冰山一角，過于零碎。其二，三個概念的界定多是描述性定義，缺乏操作性定義?！胺侵笇越虒W”是一個容易引起誤解的概念，并且在教學實踐中很難將其與傳統教學區分。而有意義學習雖側重學生的主觀判斷，但可以通過外顯行為測量，一味過度模糊其概念不易深化研究。其三。三個概念所指的實體對象不明確。如，“有意義學習”的實體對象，是個別還是群體概念。

（二）研究內容缺乏深度分析

概覽相關文獻發現，已有羅杰斯學習理論研究大多淺嘗輒止，缺乏深層次挖掘。第一，在羅杰斯學習理論的時代意義上，雖然從文化的發展和歷史的演變角度肯定其意義，但所有論述僅處于應然狀態，缺乏系統分析；第二，在羅杰斯學習理論相關概念上，研究者都做出了“是什么”的感性回答，缺乏“為什么”和“怎么辦”的理性反思；第三，在對羅杰斯教育和教學理論分析上，雖然都擴展了許多現實應用，但缺乏對其系統的論證；第四，在探討羅杰斯學習理論實現途徑上，研究者雖然都借鑒了其核心價值，但缺乏其充分闡釋。

（三）研究范式缺乏多元綜合

研究范式是學界在重大問題上形成的主導性研究方式和共同規則。一般分為質性研究和定量研究。在羅杰斯學習理論研究上，出現了兩種極端。從質性研究的學者通常用文字秒速的方法反思問題，從而在歸納推理的基礎上構建理論。在解讀羅杰斯學習理論研究上，該內學者以教育哲學與教育原理為基礎，采用采用思辨方式探討問題。而另外一類是，采用定量研究，通過統計相關數據，來證實羅杰斯學習理論指導下的教學相較于傳統教學的優越性。盡管各自都取得了一定研究成果，但由于研究過程中“質”與“量”的分離，導致實踐階段研究目的、研究思路、研究視角和研究方法都有失公允。

三、羅杰斯學習理論研究的應然趨勢

在新課程改革、學生學習主體強化的背景下，羅杰斯學習理論的研究更為迫切。研究什么和怎么樣研究，應該成為其未來的研究方向和指南。

（一）重視概念界定

概念界定，即對某一概念下定義。概念是思維的基本單位，是反映客觀事物的一般的、本質的特征。對于研究來說，界定概念可以精確研究的范圍與基本內容，因而，界定某一事物所涉及的概念尤其是核心概念是研究該事物的邏輯起點，核心概念界定是否準確，直接關系到研究的成效?！胺侵笇越虒W”、“有意義學習”和“自由思想”的概念對于羅杰斯學習理論研究至關重要。目前學界對其定義大多處于翻譯水平，未能全面了解語境，也未能和我國實際結合。我們認為，應該抓住概念的核心特征，和一些其他概念進行深刻比較。

（二）深化理論探討

由于我國對羅杰斯學習理論研究相對較短，使得理論積淀缺乏，基礎理論匱乏。正如前文所說，羅杰斯學習理論的時代價值、相關概念內涵以及實施途徑大多處于應然狀態，缺乏系統、深入的研究與反思。理論是行為的先導，縱深的理論有利于應用開發研究。為了豐富羅杰斯學習理論的研究成果，我們應該深入理論研究，特別是基礎理論的研究。目前研究的主要重點是：深入挖掘羅杰斯學習理論的價值，揭示相關概念的內涵，繼續探尋羅杰斯學習理論指導下教學模式的建立。

（三）拓寬研究視野

審視各類研究方法，不難發現，任何研究方法都有其局限性。為了提高研究成效，應當綜合運用多種研究方法。對于羅杰斯學習理論研究來說，無路是質性研究還是定量研究都有其不足。為此，我們要拓寬研究視野，做到兩者結合，既注重實踐客觀論證又要強調哲學思辨的嚴謹。

參考文獻

[1]張熙.羅杰斯的“非指導性”教學模式和主導主體思想[J].教育研究，1996（02）：63-66+74.

[2]化得福.論羅杰斯的人本主義教育思想[J].蘭州大學學報（社會科學版），2014，42（04）：152-155.

[3]嚴曉旭.羅杰斯教師觀視角下美國幼兒教師教學角色探析[J].牡丹江教育學院學報，2015（12）：47-48+115.

[4]王曉晶.“非指導性”教學理念在高中思想政治課中的運用研究[D].貴州師范大學，2016.

[5]胡落.非指導性教學方法在小學語文教學中的運用研究[D].華中師范大學，2013.

[6]陳園園.有意義學習理論的比較與啟示[J].淮南職業技術學院學報，2017，17（01）：87-89.

[7]谷陟云.羅杰斯的人本主義教育觀及其啟示[J].現代教育科學，2009（10）：76-78.

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[9]余虹.羅杰斯自由學習思想的歷史影響和當代價值[J].內蒙古師范大學學報（教育科學版），2014，27（06）：26-28.

[10]姚賢.羅杰斯教師觀對高中政治課教師角色定位的啟示[D].華中師范大學，2016.

[11]李小兵.羅杰斯人本主義教育思想及其對我國教育改革的啟示[J].湖南科技大學學報（社會科學版），2014，17（04）：164-167.

[12]龔金蓮.羅杰斯的人本主義心理學理論對教學的啟示[J].中國西部科技，2008（28）：67-68+89.

[13]單令彬.應用型本科國際化人才培養目標下的雙語教學研究——借鑒非指導性教學理論[J].湖南社會科學，2014（02）：243-246.

[14]賴丹鳳，伍新春.支持自主型課堂：學生中心的教學模式[J].教育研究與實驗，2011（01）：64-68.

[15]鐘啟泉.著眼于人格發展的教學模式——現代教學模式論研究札記之三[J].外國教育資料，1984（03）：13-20.

作者簡介：

徐未，長江大學教育學院，2017級課程與教學論在讀研究生；吳麗紅，長江大學教育學院，2016級學前教育在讀研究生；徐程，長江大學馬克思主義學院，2017級在讀研究生。

（作者單位：長江大學教育學院）