從“教寫作”到“用寫作”：認識寫作的學習功能

鄭慧

編者按：中學作文教學，無論是在課程設置、教材建設還是教師課堂教學行為上，常常受到諸多詬病;中學作文評價，無論是中考命題還是高考命題，都能引起廣泛的關注。本期“專題”的三篇文章，聚焦中學作文教學與評價，對中學作文教學“如何走出文章學知識的問題閉環，突破當前語文學科教學的局限”，以及中學作文評價“如何命制出更加科學、合理的作文試題”等問題進行了分析、研究。

摘? ?要：認知心理學從功能的角度豐富了對寫作的本體認識，寫作是大腦復雜的思考與學習過程，它不僅將“已有的”“取出”，而且將“未有的”“造出”。寫作促進學習，因為寫作促進長時記憶領域主題知識的增量，其在輸出成果中加速知識的內化，并促進工作記憶的元認知發展。發揮寫作的學習功能，要拓寬寫作形式的視野，讓豐富的文體工具服務于學生的學習需要。融通閱讀、寫作與學習的關系，有助于中學寫作教學走出文章學知識的問題閉環，對突破當前語文學科教學的局限、銜接學校教育與終身學習有深遠意義。

關鍵詞：寫作教學;寫作功能;認知負荷

中學作文教學飽受詬病，這促使人們不斷地尋找解決問題的辦法，其中就包括將認知心理學用于寫作心理機制研究之后，對“寫作是什么”的重新認識。同時，人工智能的發展催生了學習科學，也給寫作教學打開了新的視野：不能封閉在文章學的圈子里尋找答案，可以回歸寫作的認知功能，從“教寫作”轉向“用寫作”，促進深度學習的發生。

一、認識寫作的學習功能

（一）寫作不僅是調取，還是組織和創造

人們對于寫作常常有一種誤解，以為寫作就是將心中已有的思想情感記錄在書面上（或從口中“流淌”出來）。實際上，寫作并不是簡單的對現成思維成果的記錄，也不僅是內部思維語言轉化為外部書面語言的組織過程，寫作是創造性勞動，是大腦復雜的思考與學習的過程，它不僅將“已有的”“取出”，而且將“未有的”“造出”。

有經驗的寫作者應該都有過寫著寫著思路清晰、思考深刻并豁然開朗了的經歷，這是體驗了寫作的思考學習作用。人們也常說寫作能塑造靈魂、陶冶情操，這是發現了寫作的心理建構作用。對于咬著筆桿寫不出一個字的人來說，不是他滿腹經綸卻不知道如何輸出，更多的時候是他胸無點墨，沒有東西可以輸出。反之，一個人在“寫”的壓力下，也會創造出思想來。電影《死亡詩社》中的安德森在基廷老師的常規引導下并沒有寫出詩歌，但當老師施加壓力時他發出了大聲的吼叫，基廷老師激勵他：“你內心還是有狂野的成分的嘛！”隨即啟發他用直覺捕捉、用想象思維，甚至捂住他的眼睛，讓他全心向內，安德森的詩句終于流淌了出來：“我看見一個牙齒流汗的瘋子，/他在告訴我真理，/真理像是你腳下發冷的毯子，/只能蓋住我們的臉……”這雖然是電影藝術中的例子，但符合生活中的實際。寫作能創造思想，寫作能創造世界。

寫作時的信息加工要經歷“意識—思維語言—外部語言”的過程，可以根據信息加工程度與加工方式的不同，區分為不同的寫作思維動作：調取、組織與創造。有學者提出寫作發展的兩大策略：“知識敘述策略”（從長時記憶中提取觀點構成文本）和“知識轉換策略”（重新調整概念內容產生文本）。[1]26

在想法不復雜或者比較成熟的情況下，執筆寫作時這些想法是流諸筆端的，所謂怎么想就怎么寫，對信息的加工較少，這種寫作的主要思維動作是將已有的信息調取出來，即知識敘述。

知識轉換包括組織與創造兩種。對心中已有但不甚清晰的意識進行捕捉、梳理、追問等一系列加工，最終提煉出清晰的思考，再按照一定的規則有序地輸出為外部語言，這個過程中寫作的主要思維動作是組織，所謂“為意賦形”。

另一種知識轉換是信息生產創造。原本沒有相關意識，但是在寫的壓力下，分析寫作情境，確立成果目標，圍繞寫作任務激活存儲信息，開展理解、聯系、分析、推理、想象等一系列加工，這種寫作是在信息的關聯重構中創造出新的知識。

如果說“知識敘述策略”是“有什么寫什么”，那么“知識轉換策略”就是“寫了什么就有什么”。語言是有聲的思維，思維是無聲的語言，語言作為思維的工具，我們用它思考，用它創造，也被它建構。我們應該認識到，寫作作為一種思維活動，它不僅僅有輸出信息的功能，還有加工信息的功能，可以稱之為寫作的學習功能。在這一功能的寫作中，“寫”不是目的，而是途徑，是“通過寫”達到學習、研究、創造的目的?！皩懽鳌辈粦獌H僅被視為語文課程中重要的學習內容領域，還應該被視為一種學習方法與學習途徑。

（二）厘清寫作的本體認識，區分寫作的不同功能

至今我們對“寫作”本體的認識依然存在諸多問題，由此導致寫作課程與教材建設、教師課堂教學行為等受到諸多詬病。厘清對“寫作”本體的認識，必將改變課堂和教學，真正促進學生核心素養的養成。

從寫作功能的特點考察，目前的初中寫作教學大致可以分為三種：表現功能的寫作、交際功能的寫作和學習功能的寫作。表現功能的寫作主要是對個體經驗感受的文學性表達，其作用是通過對現實生活的審美化實現自我生命的超越，如散文、詩歌等。交際功能的寫作主要是在具體情境中運用語言文字傳遞信息，解決問題，如倡議書、演講稿等。學習功能的寫作是內在思維對信息進行加工操作，完成意義建構，提高認知水平，如讀書筆記、研究報告等。

美國最新的“各州共同核心標準”，將寫作的學習功能列入其中，認為寫作是學習、思考和研究的必要途徑，目的是建構和呈現學習結果。具體的要求有：聚焦一些具體的問題，展開研究，最后能展現出對這些問題的理解;能從各種紙質和電子資源中收集相關信息，評估各種信息來源的可靠性和準確性，能整合這些信息;能從文學類或信息類文本中獲取證據來支持分析、反思和研究。[2]5

豐富寫作的功能認知對中學寫作教學實踐具有指導意義。但目前我們圍繞寫作開展的教學活動都是“為了寫”“學習寫”，而不是“通過寫”“寫中學”。我們“教寫作”但沒有“用寫作”，我們還沒有發揮寫作的學習功能。

二、寫作何以能深化學習

我們有必要對不同功能寫作的心理負荷作一考量。隨著認知心理學的發展，Paas & van Merrienboer梳理了認知負荷研究的成果，設計了認知負荷結構模型（圖1），解釋了認知負荷的本質屬性就是學習時所消耗的心理努力。[1]60

而寫作中需要分配的心理努力主要包括長時記憶、工作記憶、學習任務（寫作成果）。其中長時記憶包括三方面知識：某領域的主題知識、適應讀者的表達行為、文本語言知識。用認知負荷理論考量不同功能寫作中的心理努力，我們會發現不同寫作的認知資源分配是不同的：

表現性功能的寫作受“靈感”等因素的影響最大，無論是新手還是老手，在寫作過程中都要不斷分配注意力用于調整新的策略，以應對“靈感”的召喚與捕捉，因此，對工作記憶的要求最高。同時，其寫作成果與其他兩種功能的寫作相比也最不可預期。

交際功能的寫作對于語境的分析是確定表達策略的決定因素，確定后的寫作策略能否執行也是寫作成敗的關鍵。寫作知識的情境化運用是交際功能寫作最重要的負荷。相比較而言，其寫作產品的負荷最小。

如果說交際功能寫作是“看你怎么說”，那么學習功能的寫作則是“看你說了什么”，因此與內容有關的要素是學習功能寫作中負荷最大的部分，即關于主題的知識和寫作產品的內容部分。

為了直觀呈現，筆者將以上三種功能寫作的負荷進行量化比較，將負荷從小到大賦分為1，2，3，不同功能的寫作各要素的負荷區別如表1所示。

文本語言知識這一要素無論在哪種寫作中都很重要，都是新手與老手的區別。三種功能的寫作負荷區別主要表現在其他要素中。由表1可見，學習功能寫作中最重要的認知負荷是長時記憶中相關領域的主題知識，其次是工作記憶與作品成果。以下分別就這三個方面具體討論學習功能寫作對認知的促進。

（一）寫作促進長時記憶領域主題知識的增量

“激活”是寫作認知心理研究中一個重要概念，是信息提取、加工操作的基本步驟，包括調取與關聯。長時記憶處于休眠狀態，經任務指令激活，調取相關信息，進入工作程序，并不斷擴展到其他長時記憶，建立新的關聯，產生新知識。

用符號學的觀點來說，沒有形成聯系、不具備結構的信息符號就如原材料，是不能表征意義的，也是難以長久記憶存儲的。我們頭腦中的有效信息都以一定的結構存儲，而且信息間的結構越多越緊密，相關信息的價值就越大、越不易遺忘。信息符號間不同的組合形成不同的結構，意味著對世界產生了不同的認知。已有的存儲信息通過“寫”的激活、關聯，創造出新結構新知識，這是存量知識的結構化增量。

但并不是所有的知識調度指令都能得到知識儲備倉庫的回應，寫作指令就像庫存檢視，會發現原有知識存量不足，這時就會產生學習新知識的動力。這種情形下的學習目的明確，效果立竿見影。寫作者都有這樣的體驗，比如為了寫一篇報告而進行實地調查或文獻學習，或者為了確認某個詞語的使用是否恰當而查字典，都屬于這種因寫作任務驅動而進行的學習。長時記憶中關于主題的知識越多，寫作時就越容易調取，寫作的自動化程度就越高，學習動力也就越強。這是存量知識匱乏動力下的納新性增量。

無論是對已有信息的再結構還是彌補知識不足的納新學習，寫作的激活機制都有助于長時記憶信息量的增加和信息結構的增加。通過寫作來增加長時記憶，就是發揮了寫作的學習功能。

（二）寫作在輸出成果中加速知識的內化

沒有理解就沒有學習，信息的語言化是理解的核心標志之一。知識內化就是外部新知識經過智力活動重新組合，轉變成新的認知結構的過程。在寫作的智力活動中，輸入的信息和儲存的信息通過寫作重新組合創生，換了一種形式輸出，從而內化為主體的一部分。在這個意義上，寫作對深度學習的發生具有無可替代的價值。這時的寫作不是目的，而是加工信息的手段，是促成新舊知識反應的催化劑。

其實，早在二十世紀初，胡適就秉持“學習通過寫作”的寫作觀。他說：“發表是吸收智識和思想的絕妙辦法。吸收進來的智識思想，無論是看書來的，或是聽講來的，都只是模糊零碎，都算不得我們自己的東西。自己必須做一番手腳，或做提要，或做說明，或做討論，自己重新組織過，申述過，用自己的語言記述過，——那種智識思想方才可算是你自己的了?！盵3]又說：“我們相信文字的記錄，可以幫助思想學問，可以使思想漸成條理，可以使智識循序漸進?！盵4]寫作就是“自己必須做一番手腳”，目的是讓知識變為“我們自己的東西”，胡適準確地把握了寫作對知識內化的作用。

在此有必要討論讀寫關系。就學習領域而言，中學語文教學習慣于將閱讀與寫作分開，但人們也發現兩者之間有聯系，因此有“讀寫結合”，或者“以讀促寫”“以寫促讀”等主張與實踐。讀與寫雖然有信息輸入與輸出的區別，但兩種技能隱含著共同的認知策略，在關鍵認知心理機制中統一于“學習”功能：運用共有的信息資源、相同的認知通道，都是進行意義的建構。因此，“讀寫一體”更符合學習本質。在信息輸入時（讀）如果能加以輸出（寫）的轉化，讓知識“走一個來回”，將有利于促進知識的理解與內化。

（三）寫作促進工作記憶的元認知發展

知識的內化還需要一個執行監控機制，這是學習者不斷反省、調節、優化自己的同化與順應機制的加工活動，以提高知識內化的效果。

在寫作認知的研究中，弗勞爾·海斯的寫作過程模型（如圖2）影響最大，它揭示了寫作系統三個組成部分（長時記憶、工作記憶、任務目標）是一個循環過程，其中工作記憶的監控作用揭示了寫作元認知的價值。[1]25

寫作中的元認知包括語用學知識、動機因素、自我監控機制等，最主要的元認知是工作記憶中的監控系統。寫作過程的工作記憶分為兩部分，一部分在進行構思、轉譯、回顧等信息加工，另一部分在對這個信息加工過程進行管理。打個比方說，就是一個“我”在干活，另一個“我”在指揮前一個“我”干活。這個指揮的“我”就是元認知，是對自我思維的自知自覺自評自改：保持對自己思維狀態的了解，不斷評估工作效果，及時調整措施。這需要學習者養成自省的習慣，熟練分配注意，協調統籌多樣工作，掌握調適策略。