話語順應：閱讀教學中教師“話語變革”的實施路徑

陳書桂

摘? ?要：閱讀教學話語工具性、對象性、社會性相統一的特質決定了它必然需要“順應”時代語境，不斷變革?！霸捳Z變革”主要有三條路徑：一是變革話語結構，即由“提問—評價”式轉向“提問—分享”式;二是變革話語內容，即由碎片發問轉向主問題錨定;三是變革話語風格，即由制度性權威話語轉向適當限制性個性話語。

關鍵詞：閱讀教學;話語順應;話語變革

“話語”在《現代漢語詞典》中的解釋是“言語，說話”[1]。閱讀教學中教師的話語指教師基于課程、教材、學情、教情生成的在閱讀課上使用的限制性與個性化并存的描述、解釋、反思、評價等教學言說。無論是教出“定篇”，還是引導學生品味涵泳出“體性”“篇性”“類性”，其信息傳遞主要依賴于教師的教學話語。教學話語還是學生學習的對象，是其習得言語知識、豐富閱讀體驗、確立價值取向的聽力文本，對學生有示范熏染作用?！霸捳Z是課堂交往的最主要的媒介，充滿了社會性?！盵2]閱讀教學話語的工具性、對象性、社會性相統一的特質決定了它必然需要“順應環境”，不斷變革?！霸捳Z變革就是課堂教學變革的核心”[3]105，“成功的交流既是順應的過程，又是順應的結果”[4]?！霸捳Z變革”不僅要關注話語過程，還要關注話語結果?！暗降捉處熀蛯W生應該說什么，怎樣說，才能指向學生更深層次的學習，產生諸如更高階的閱讀理解、批判性思維、社會性發展等”[3]105才是最關鍵的。下面簡要談談閱讀教學中教師“話語變革”的實施路徑。

一、變革話語結構：由“提問—評價”式轉向“提問—分享”式

課堂教學中每一個“問題解決”過程都對應著一個長短不拘的以話輪為基本形態的話語結構。貝克拉通過調查提出以“SOL（誘導）—RES（應答）—REA（反應）”為基本單位的對話是課堂教學溝通的一種傾向，梅漢把貝拉克提出的“SOL—RES—REA”對話單位作為“教師主導”“學生應答”“教師評價”這一“IRE”對話結構來表現。[5]盡管當下還出現一些新話語結構，但“IRE”仍是當前一線主流的教學話語結構，仍屬狹義的“知識立意”質性評價話語體系，即“提問—評價”式。在這樣的話語結構下，學習的過程性價值被忽視，獲取教師好評成為學生的“第一思維”。佐藤學指出“教室是個學習共同體”，其活動展開是以“話語”“傾聽”為核心和媒介的?！皟A聽”既是“話語”前提，也是一種“話語”姿態，“話語”“傾聽”從宏觀上明晰了“怎樣說”的要素、策略?！霸鯓诱f”應該是基于馬丁·布伯說的“我—你”式分享話語邏輯，由“提問—評價”式結構轉向以話語傾聽、體驗分享為核心的“能力立意”的“提問—分享”式話語結構。兩者的話語特征比較如表1所示。

在“提問—分享”式話語結構中，教師的提問話語應“順應”教學語境，創設“真實情境”，以喚醒學生過往的閱讀和生活體驗?！盎趩栴}學習”的“喚醒”及其后師生發起的多輪話語互動，既關注體驗分享過程，又注重“傾聽”“體驗”的情智學習意義。教師分享其閱讀體驗的話語重在示范、熏染，體現出對學生參與體驗分享的尊重與誠意，能讓學生感受到自身言說的價值，在“思維可視化”交流中實現閱讀“關鍵能力”“必備品格”的提升。

特級教師肖培東的《紫藤蘿瀑布》課例中有一個經典“鏡頭”。肖老師讓學生談文章描寫成功之處。一個學生列舉用通感手法的句子“這里除了光彩，還有淡淡的芳香，香氣似乎也是淺紫色的”，并提出疑惑“香氣為什么是淺紫色的呢”。肖老師請多名學生作答，其中一生說：“通感，把視覺看到的東西用到了嗅覺上，多感官交融?！睂Υ?，肖老師說：“我們總是習慣于借助專業術語來幫助回答。想一想，同學們，如果此時，你看窗外，那些葉子散發出來的香氣應該會是什么顏色的？”學生集體作答后，肖老師小結：“對啊，當你沉浸到它的顏色中去遐思的時候，它散發出來的味道也會被這個顏色所裹挾。這是很重要的感受?？粗粗?，心進去了，才會有淺紫色香氣的感覺?！?/p>

結合表1看，上述教學話語正是結構清晰的“提問—分享”式話語。肖老師以有張力而開放的啟動話語，“喚醒”學生參與分享閱讀初體驗。學生的提問，不僅意味著新一輪話語啟動角色的切換，而且“單頻道”向“多聲部”轉換本身，也是學生分享體驗時輕松、舒適心理狀態的外顯標志。肖老師繼續以“傾聽”的姿態引領更多學生參與互動，最后結合窗外的自然情境和自己的閱讀生活體驗與學生分享，以“確保所有成員認同談話后形成的觀點”結束交流?！疤釂枴窒怼笔皆捳Z效果不言而喻：引領學生突破識記術語學習閱讀的窠臼，示范“涵泳美文，理解接納概念”的路徑?！皽\淺的”話語，不經意間分享了“打通文本和生活之間藩籬”的方法，又巧妙地將推理過程內化為學生的思維發展，很有深意。浸潤，熏染，改變，在“遲到的順從”效應下，學生閱讀水平自然會得到升格，造就李普曼所言的“可信賴、可遷移、可持續的新型能力”。

二、變革話語內容：由碎片發問轉向主問題錨定

話語內容即“說什么”，閱讀文本千差萬別，教學話語自然不勝枚舉，因此本文只涉及形而上意義上的一般共性核心內容——問題話語。維索爾倫認為：語言的使用就是交際雙方進行語言選擇的過程，而語言選擇實際上是指在使用語言時所作的種種順應。[6]馬丘斯金認為“問題是思維的起點”，教師選擇碎片化的瑣屑“問題”話語，當然不能順應學生“核心素養”的培養，只會導致學生思維散亂，在低起點徘徊。選擇主問題串開啟“拋錨式”學習方能順應學生閱讀學習情境，使學生基于“問題解決”話語所生發的思維聚焦。教學話語應當干凈洗練，“恰似妙手撥清弦”，聚焦如王榮生所言的文本中的“這篇”，從“文章”“文學”“文化”的角度設計主問題。囿于課堂教學時間和話語實踐實際，一般圍繞由3～4個主問題構成的問題串，用標準、簡潔、精確，目的性、相關性強的話語敷衍成幾個有效的“話語群”即可。這樣，每個話語結構內有一個主問題作骨架，“話語群”之間以幾個主問題作“龍骨”，從整體上確保了課堂教學話語框架的清晰，有利于學生對教師的“話語群”提綱挈領，構建起基于言說對象的“知識”體系。如前述《紫藤蘿瀑布》課例中的3個主問題：

問題1：“我不由得停住了腳步”，究竟是怎樣的紫藤蘿花吸引住了作者？

問題2：同學們，讀過這些文字后，你最想向宗璞先生學什么？

問題3：“在這淺紫色的光輝和淺紫色的芳香中，我不覺加快了腳步”，作者為什么又不覺加快了腳步？

審視《紫藤蘿瀑布》文本，這3個問題的確抓住了教學話語應該錨定的“這篇”——鮮活的文字、細膩的情思、精巧的言志。在這樣的話語框架下，學生既能深度涵泳文本，還能習得品鑒類文的清晰路徑?！爸R”就是“有關世界的事實和問題解決的程序”[7]，教學文本中的“文字事實”不等于“有關世界的事實”，只是狹義的“知識”?！秳驅W習科學手冊》對“深層學習”描述的第一關鍵詞是“建立聯系”，教師只有選用助力學生在“事實”與“程序”間“建立聯系”的話語內容，采用順應學生在“真實情境”中掌握方法與提升能力的話語內容，才能示范學生以“建立聯系”的方式學會“深層學習”。

三、變革話語風格：由制度性權威話語轉向適當限制性個性話語

教師的課堂話語受國家課程目標、教師職業身份、課堂教學目標、教學環境以及學生發展等諸多制度性“支持”（與“限制”一體兩面），而具有了制度性話語權威?！皺嗤蹦撤N程度上有提升單向信息傳輸效能的優勢。但教師如果迷戀制度性話語權威，其話語個性就會泯滅，本質上成為“答案”的“二傳手”，學生只能迎合教師揣測答案，課堂氣氛可想而知。西爾伯曼提出課堂要真正轉型，首先要轉變課堂氣氛?！罢n堂絕不是單向傳遞的場所，它是一種溝通的組織，是師生之間借助交互作用，相互傳遞、彼此交流，從而獲得創見、變革自我的一種溝通?！盵8]話語是一種社會實踐，學生是待發展的“全人”，教師應在明確制度性限制邊界的前提下，以“表里關系”處理好個性化話語與制度性權威的關系。葛劍雄說：“誰握有言論管理之權，誰就有責任采取鮮明態度，對輿論走向負責?！苯處煴仨殤B度鮮明地確保課堂話語走向不偏離：落實國家課程意志，提升學生核心素養，實現師生幸福成長。同時又給自己的教學留有話語空間，上出有鮮明個性的課。這樣才會有“不囿于預設，尊重學生話語權利，給學生以話語空間，激發更多學生參與話語實踐”的可能，課堂才會“閃現”有價值的生成。教師的話語風格要素比較如表2所示。

因為“教學的原意并不是教師的意愿，真正的意義處于同接受者理解者復雜組合而不斷生成的言語運動過程，這個過程可視為教學的意義生成過程，是教師的心理行為與學生的心理行為（通過語言交流）碰撞后的即時閃現”。[9]據胡塞爾“主體間性”理論，教師個性教學話語還應該隱匿制度性權威色彩，順應學生學習心理，學生才會有參與分享的心理舒適度與安全感，師生關系融洽，彼此話語尊重度和認同度高，教學相長，教育的真正目的——人的幸福的成長，也才能達成。

在實際操作中，教師一方面要善于從教材中發掘教學資源，如利用自讀課文的旁批組織教學話語，體現出對國家課程意志的尊重和對教材目標的認同。語速、語調、語法、用語習慣等話語風格要符合教師職業規范。另一方面對課程與教材又要有切合學情的個性化解讀，并轉換成自己的個性言說?？档抡f：“我尊敬任何一個獨立的靈魂，雖然有些我并不認可，但我可以盡可能地去理解?！苯處煹倪m當限制性個性話語中，對閱讀文本的獨立思考、個性理解、巧妙的問題切入都是對自己和學生“獨立靈魂”的尊重，有其獨特的人格魅力與職業風采，這也是學生最為看重和下意識仿效的部分，能有效突破教材對師生話語實踐的限制與束縛，催生出“不可預約”的精彩，在路徑示范中培養學生的獨立思考能力和審辨式思維。從某種程度上講，有效生成是對教師限制性個性話語有效使用的獎賞。保羅·弗萊雷說：“愛同時是對話的基礎和對話本身?！苯處熯€要愛學生，善待學生的閱讀體驗，“在特定的交際環境中，某個選擇總是在排除備選而創造新的選擇中生成”[10]。當課堂出現生成后，教師以順應生成的方式賦予學生話語權，巧妙引領，教學話語中要具備“波恩式”談話“討論、傾聽、思考、尊重、改變、分享、認同”的基本風格，在“制度性限制”與“個性化話語處理”間游走自如，這樣才能啟智引思，確保學生“在場”的“多聲對話”有學習意義。

蘇霍姆林斯基說：“教師的語言修養在很大程度上決定著學生在課堂上的腦力勞動效率?！碑斍?，語文閱讀教學仍然存在“少、慢、差、費”現象，“呂叔湘之問”言猶在耳，作為傳播語文知識的主要媒介和手段的課堂教學話語，理應順應時代學習情境，作出變革。

參考文獻：

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