基于產出導向的師生合作評價在高職英語口語課堂的教學實踐與研究

李杏妹　潘立鵬

摘 要：隨著大學英語口語教學的不斷改革，教學形式和教學評價變得多種多樣。文章基于產出導向法（POA）的師生合作評價（TSCA）對高職英語口語課堂教學進行了研究，探討了高職英語口語課堂的有效評價方式，以期提高學生的英語口語表達能力，實現以評促學。

關鍵詞：產出導向法;師生合作評價;高職口語教學

中圖分類號：H319.3 文獻標識碼：A 收稿日期：2020-06-24 文章編號：1674-120X（2020）35-0034-02

一、引言

我國外語教學一直在進行探索和改革，取得了很多有效的研究成果。產出導向法（Production-oriented Approach，簡稱POA）是文秋芳教授及其研究團隊提出的具有中國特色的教學理論。它的教學理念主要體現在三個學說，即“學習中心說”“學用一體說”和“全人教育說”?！爱a出導向法”始于產出，止于產出，特別重視對學生產出結果的有效評價。TSCA（Teacher-student collaborative assessment），即師生合作評價，是一種基于POA的新型教學評價方式。在文秋芳教授的TSCA評價模式中，它的評價對象是學生課外完成的作品，如作文、翻譯、調研報告等，或口頭產品，如口頭報告、采訪、辯論等。

高等職業教育的目標是培養高級應用型人才，高職院校的英語教學以培養學生實際運用語言的能力為目標，它的教學理念要求體現“實用為主，夠用為度”的原則。高職英語課堂的設計以職業英語為主要內容，注重培養學生英語語言的實際運用能力。在英語口語課堂的諸多語言實踐活動中，學生常常以職場情境為活動背景，對職場的語言技能進行模擬操練?；谶@樣的背景，本研究將嘗試在高職英語口語課堂上實施TSCA的評價方式。筆者通過對實驗班和對照班兩個班級進行為期18周的教學實踐，研究了TSCA評價模式對高職院校職業英語口語教學的課堂效果影響以及TSCA評價模式對高職學生英語口語表達能力的影響。

二、研究設計

（一）研究對象

本研究的對象是高職二年級應用英語專業涉外事務方向兩個班的學生，共63人。經過一年的基礎英語課程的學習，學生的英語語言技能，在聽、說、讀、寫和譯等方面都有了一定的提高。

（二）研究方法

本次研究選擇了兩個班的學生，分別為對照班“32人”和實驗班“31人”。兩個班由同一位教師授課，使用的文秘英語口語教材一致，教學內容一致，產出任務內容一致。在研究中，參與研究的兩個班采用了不同的評價方式。對照班采用了只有教師參與的傳統評價方式，教學設計為課前教師布置任務、課堂學生展示作品和教師隨堂評價。實驗班采用TSCA的教學評價模式，教學設計為課前教師布置任務，課堂學生展示作品、學生個人思考、小組討論、教師引導的大班討論、教師參與評價，課后小組同伴反饋或自評。

（三）研究過程

本次研究，學生一共完成了9次語言作品任務，其中4次與個人作品Presentation主題演講有關，主要有飲食介紹、產品介紹和致歡迎辭等主題。另外5次與團隊作品Role-play角色扮演有關，主要扮演秘書、經理和接待員等。每次課前教師都布置了作品任務和主題，要求學生制作PPT、配音和文稿。在課堂實施階段，實驗班教師先向全班學生展示評價的各項內容并進行解釋說明，將評價量表分發給學生。接下來學生個人或者團隊借助PPT進行展示，完成英語口語的產出任務。

在這個過程中，其他學生按照評價表對其或團隊進行評價，為下一步的評價討論環節做準備。教師在引導全班進行評價討論的同時，給予學生個人或者小組簡單的口頭評價。在課后實施階段，學生和小組對照評價量表進行自我評價和總結，以書面形式提交給教師。

三、數據整理和分析

經過一個學期的TSCA教學評價活動，兩個班的學生舉行了一次活動評比，本次研究數據的收集來源于此次活動比賽的分數。本次比賽有5位英語專業的專業課教師擔任評委，其中4位評委對學生所參加的研究并不知情，完全按照學生的實際表現評分。所有的評分公平、公正，活動比賽的分數真實、有效，具有研究意義。

本研究中，所有小組的成績均由5位評委的平均分所得出。評委對每一組的評分都從專業的角度進行考核，含語音、語調、語法、內容設計和職業技能等。

采用傳統教師評價的對照班在比賽中的小組成績分別是72、82、82、83、90和84分，小組平均分是82.2分;采用了TSCA評價模式的實驗班在比賽中獲得了較高的分數，分別是88、88、90、93、78和94分，小組平均分是88.5分。

對比兩個班級的小組平均分數，相差6.4分。實驗班的6個小組里有3個小組得到90分以上，而在對照班只有1個小組達到了90分。研究結果表明，實驗班各小組的成績明顯高于對照班。據評委反饋，實驗班小組（只有研究者知情）的個人語言表達流利度更強，內容更加豐富，職業技能展示更加嫻熟。

四、討論

（一）學生反饋

本次研究的實施，學生的感受一直是研究關注的重點。學生的活動表現是教師教學效果的直接反饋，有利于教師進行教學反思。在與學生的課后談話過程中，學生肯定了這種評價方式的積極促進作用，但他們也表達了一些自己的憂慮。

第一，TSCA評價模式雖然提升了學生英語學習的興趣，但同時也增加了學習的壓力。在本研究的實施過程中，教師課前布置任務，讓學生有了更加明確的學習方向。他們知道自己要準備什么，知道要展示什么，心中比較清楚自己要完成的任務。然而，學生可能也擔心自己表現得不夠好，得不到大家的認可和贊揚。這就促使他們去收集更多的資料，使用更多的英語表達方式，以此獲得更好的表現，贏得更多的贊美。

第二，TSCA評價模式加深了學生對職業崗位英語運用的準確性，但也增加了職場使用英語的憂慮感。在本研究中，所有的產出任務都是基于文秘崗位的英語表達、圍繞文秘崗位的工作場景設計的。學生在準備任務的過程中融入了對工作的思考，提出了解決問題的方法，這提高了學生的語言運用能力。在接受來自同學和教師的評價時，學生可以清楚地知道自己的英語水平和能力。但表現不是很理想的學生會表現出不夠自信或懷疑自己的能力。以此為鑒，針對自信心不足的學生，教師要多加觀察，調控課堂，積極評價，鼓勵學生勇于表達。

（二）教學啟示

教學活動是一個教學相長的過程。教師引領下的師生共同評價，是對學生的學習效果直接的評價，有利于學生進行學習方法和經驗的總結。

第一，從任務的話題選擇開始，要考慮學生的實際接受能力和可操作性，讓學生“有話可說”。因為評價不能只關注產品本身的質量，還要考慮課堂教學的預設目標。教師在實施任務產出的過程中，既要使學生能夠獲得口語表達能力的鍛煉和提升，又要讓學生切實學習到相關的語言和技能。通過同學的評價或者對同學的評價，學生能將自己置于語言的聽和說當中，這本身也是一次真實的學習體驗。就文秘英語口語課程而言，通過TSCA的評價模式，學生在教師的專業引領下，邊評邊學，邊學邊評，打破了“學”和“評”的界限，將評價作為學習進一步強化和深入的依據。學生利用每一次的活動既練習了文秘工作崗位的英語口語，又提高了文秘工作過程中的崗位技能，如接待禮儀、會務組織和商務安排等，進一步鞏固了語言和技能。在課后的自評階段，學生對產出的作品和任務進行自我總結和反思，這是對學習目標和效果的進一步檢查。如果做得不夠好，學生也能夠在活動的對比中發現自己的不足。這也體現了“產出導向法”的“學習中心說”和“學用一體說”。

第二，TSCA評價模式的實施，讓學生有了成為“全人”的機會。所有的任務要求學生緊抓不放，圍繞任務開展學習活動。從課前任務的準備，到課堂任務的產出，以及師生合作評價的過程，再到課后的自我評價和小組總結，每項活動都需要學生參與其中。這些過程的實施，無不體現了POA的“全人教育說”。

五、結語

本研究將TSCA評價模式應用于高職院校職業英語的口語教學，進行了為期18周的教學實踐。研究結果初步表明，TSCA的實施，在一定程度上提高了學生的英語口語表達能力，達到了以評促學的目的。采用TSCA這樣的教學評價模式能激發學生學習英語的興趣和潛能，也能有效地培養學生運用英語解決未來在職場中遇到各種問題的能力，實現了高職教育培養高級應用型英語人才的目標。但由于實驗周期短，實驗對象有限，TSCA評價模式是否適合其他非英語專業和方向的學生尚不明確，仍值得開展進一步的研究。

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