情緒智力對大學生社會責任感的影響研究

郭丹 鄭永安

摘要：社會責任感是價值觀的核心成分，是實現個人和社會協同發展的關鍵要素。當前，社會生活與價值取向日益多樣化，使得大學生個人活力被極大激發。與此同時，如何激發其社會責任感并使之踐行成為現實熱點問題，從情緒智力角度可得到對這一問題新的詮釋。情緒智力和社會責任感均關涉著對個體與社會關系的理解和實踐，情緒智力通過影響大學生對個體與社會關系的理解和實踐作用于其社會責任感的形成。在對情緒智力影響大學生社會責任感的理論機理進行分析后，通過問卷調查對二者的關系進行了實證研究，得出情緒智力四個維度均對大學生社會責任感存在顯著正向影響的結論。依據研究結論提出提升情緒智力水平以增強大學生社會責任感的具體路徑：加強情緒智力理論教育以深化社會責任認知;增強情緒智力情感體驗以強化社會責任認同;拓展情緒智力培育渠道以推動社會責任踐行。

關鍵詞：情緒智力;社會責任感;大學生

大學生社會責任感是全面建成小康社會和實現民族復興的重要動力。中國特色社會主義進入新時代以來，黨和國家對青年大學生傳承和踐行社會責任更加重視。習近平總書記在北京大學師生座談會上指出廣大青年重任在肩，并勉勵大學生愛國、勵志、求真、力行，擔當社會責任。大學生擔當社會責任，即要求其具有社會責任感，自覺選擇并牢固踐行與所屬角色相應的責任。當前，面對部分大學生社會責任感淡化及缺失的情況，研究大學生社會責任感的影響因素，進而提出具有針對性的培育路徑，是提高大學生社會責任感、加強高校德育工作的現實需要。對于大學生社會責任感的影響因素，以往研究多從社會文化與情境等外部環境因素進行探討，也有學者關注了人口學因素，探討了諸如性別、家庭背景等對于大學生社會責任感的影響。但社會責任感作為一種反映主體對自身與社會關系的認知和體驗的道德意識，與主體的情緒智力（即主體對在理解和實踐人與社會關系過程中所獲得的情緒信息進行知覺、理解、調控并運用其指導自己思想和行為的能力）密不可分，卻少有研究者從大學生的情緒智力①角度切入，探究其對社會責任感的影響?；诖?，論文首先對情緒智力影響大學生社會責任感的理論機理進行分析，而后通過實證研究檢驗影響效應，依據調查結論提出了提升情緒智力水平以增強大學生社會責任感的具體路徑建議，為社會責任感培育提供理論依據和參考。

一、情緒智力影響大學生社會責任感的理論機理

（一）對個體與社會關系的理解和實踐：情緒智力和社會責任感的共有范疇

對個體與社會關系的理解和實踐，是情緒智力的應有之義。情緒智力是以人的情緒為操作對象的一種能力，從本質上而言，其是情緒與理性協調的結果。依據馬克思人的本質理論，人的本質“在其現實性上，它是一切社會關系的總和”。如果以自身作為原點，由此向外可以輻射出“個體與自我”以及“個體與社會”兩個層面的關系。人的情緒就是在社會關系的交往中得以形成、排解和消融的。在此，需要說明的是，情緒的種類繁多，論文借鑒情緒社會結構主義綜合論以是否依賴于認知評價以及是否需要意識參與的分類標準[1]，將先天的以喜、怒、哀、懼為表現形式的情緒稱為基本情緒，而論文中提及的情緒不涉及此類先天性情緒，主要指向于主體在理解和實踐人與社會關系過程中產生的感受、體驗和評價這類社會性情緒。情緒智力即社會性情緒智力，是主體對在理解和實踐人與社會關系過程中所獲得的感受、體驗和評價等情緒信息，進行知覺、理解、調控并運用其指導自己思想和行為的能力。由此可見，理解和實踐個體與社會關系是情緒智力的內在范疇。

對個體與社會關系的理解和實踐，是社會責任感關涉的基本問題。社會責任感是指主體自覺承擔與社會角色相應的責任、履行義務的自律意識與人格素質，具體內涵包括社會責任認知、社會責任情感和社會責任行動。它是主體與社會關系在人的價值領域和認知領域的集中反映和體現，要求社會成員對自身每一種行為表現都應首先考慮到對自身以外的他人和社會的影響。作為一種道德意識，社會責任感形成的客觀基礎在于個體與社會之間存在的客觀責任關系。正如恩格斯所指出的：“人們自覺地或不自覺的，歸根到底總是從他們階級地位所依據的實際關系中——從他們進行生產和交換的經濟關系中，吸取自己的道德觀念?！盵2]個體與社會的責任關系涉及諸多方面，主要體現為與社會公共生活、與社會職業崗位、與國家民族的責任關系。在個體與社會之間存在著的客觀的責任關系中，社會是責任賦予者，個體是責任受益者。但在以市場經濟為主要運行方式的現代社會，“對物的過分依賴和追逐消解了社會責任感所葆有的倫理品性”[3]，與此同時，對物的依賴性基礎上以個人為中心的“人的獨立性”一定程度上催化了個人主義的產生，使得人們缺乏對自身與社會的責任關系的自覺意識和自愿履行，造成社會責任感式微的現代性困境。只有對個體與社會之間客觀責任關系進行正確的認知和體驗，才能形成社會責任感，在奉獻社會的過程中實現自我價值。

（二）情緒智力通過影響大學生對個體與社會關系的理解和實踐而作用于其社會責任感的形成

情緒智力和社會責任感均關涉著對個體與社會關系的理解和實踐，情緒智力通過影響大學生對個體與社會關系的理解和實踐而作用于其社會責任感的形成。情緒智力是主體對在理解和實踐人與社會關系過程中所獲得的情緒信息加工的能力，由情緒知覺力、情緒理解力、情緒調控力和情緒運用力構成。其中，情緒知覺力和情緒理解力屬于情緒認知能力，情緒調控力和情緒運用力屬于情緒行為能力。

情緒認知能力通過影響大學生對個體與社會關系的理解，強化大學生社會責任認知的形成、深化大學生社會責任認同的力度，在此基礎上促進大學生對社會責任的自覺選擇。情緒認知能力，指主體對在理解和實踐人與社會關系過程中產生的情緒信息的準確感知、理解和評價的能力。情緒認知能力較高的大學生，其對情緒信息的思考、理解和感悟等加工能力也更強。在現實生活中，大學生的責任承擔總是在多種可能性之間進行，時常處于各種責任沖突之中。當其處于個人利益和社會利益沖突的情境、社會責任感遭受沖擊之時，可以發揮情緒知覺力和情緒理解力的作用。一方面，深刻地覺察到當前情緒對自身之外的社會以及他人可能造成的后果以及影響，進而依據社會生活對人們的客觀要求，在思維層面對其中不利于社會和他人發展的負向情緒進行加工，幫助其實現由消極向積極、由否定向肯定的轉化，形成具有積極社會意義的情緒。另一方面，可以設身處地以當事人的立場去理解、體會社會上他人的內心感受，借由同理心產生對他人負責的心理體驗。這一思維層面的情緒信息加工過程，會浸入大學生對自身所肩負的社會責任的認知、理解以及情感體驗中，幫助其形成透徹的社會責任認知和穩定的社會責任認同。

情緒行為能力通過影響大學生對個體與社會關系的實踐，升華大學生社會責任行動的意義、激發和感染大學生產生社會責任行為，在此基礎上推動大學生對社會責任的牢固踐行。情緒行為能力是個體在社會情境中調控和運用情緒的能力，是個體心理社會能力的反映。大學生的社會責任不僅體現為內在的、靜態的履行責任的心理品質或道德情感，還體現為在公共語境和現實情境中的具體的負責行為。當大學生具備較高的情緒行為能力時，不論其處于何種社會關系中，面對何種激烈的責任沖突情境，始終可以對情緒信息進行適時、恰當的調節和運用，使其發展趨向于將個體與社會對立統一的辯證聯結關系落實到履行社會責任的行為實踐中。例如，在面對改革、發展滋生的不良社會責任現象造成的情緒壓力時，具備較高情緒行為能力的大學生，可以主動控制和調節自身情緒，一方面，化解受到外界因素影響產生的怒、怨、恨等負向情緒，避免自身情緒向不良方向蔓延，另一方面，促進情緒狀態向正能量方向遷移，發揮情緒對思維的導向作用，防止行為偏差，形成與社會可持續地和諧共進的社會責任行為。

二、情緒智力對大學生社會責任感影響的實證檢驗

（一）研究假設與研究過程

1.研究假設

從上述理論分析可知，情緒智力可以幫助大學生更深刻地體悟個體與社會之間對立統一的辯證聯結關系，激發其擔當社會責任的自覺性和主動性。故而，通過提升情緒智力可以作用于社會責任感這一道德意識領域。由此推論，情緒智力可能與社會責任感存在正相關關系。論文據此提出圖1所示的理論模型并提出如下研究假設：H1：情緒知覺力對社會責任感有顯著的正向影響;H2：情緒理解力對社會責任感有顯著的正向影響;H3：情緒調控力對社會責任感有顯著的正向影響;H4：情緒運用力對社會責任感有顯著的正向影響。

圖1情緒智力影響社會責任感的理論模型

2.研究過程

為了探究情緒智力與大學生社會責任感是否存在正相關關系以驗證研究假設，論文運用問卷法開展調查研究。依據現有的相關研究成果收集調查題項，再根據大學生的實際進行調整，經過初步測試，編制了“大學生情緒智力、社會責任感調查量表”。該量表包括兩方面內容（45項），一是調查對象的基本信息，包括性別、專業和年級（3項）;二是主體問卷（42項），包括24個情緒智力和18個社會責任感項目。其中，情緒智力的測量題項主要參考斯科特等人研發的、由王才康修訂的EIS自評量表，該量表分為情緒知覺力、情緒理解力、情緒調控力和情緒運用力四個維度。[4]社會責任感的測量主要參考“當代大學生國家使命感和社會責任感認知現狀及其培育研究”課題組編制的調查量表，該量表分為社會責任認知、社會責任認同和社會責任踐行三個維度。[5]問卷題項采用李克特量表的5點記分法：以數字1-5代表被調查者對于量表題項是否符合自身實際情況的同意程度強弱?！胺浅Ｍ狻庇?分，“同意”記4分，“不知道”記3分，“不同意”記2分，“非常不同意”記1分，將所得到的量化數據作為實證分析的依據。

在2018年11月采取整群抽樣的方式開展調查研究，以陜西省五所典型高校②的在校大學生為研究對象，依照學生人數的0.5%的比例取樣，收集數據。共計發放調查量表416份，回收413份，回收率為99.3%。刪除填寫不完整、按規律填寫等無效量表，有效量表共計402份，占實際回收量表的97%。調查對象分布在各類高校，涉及不同性別、專業和年級，說明所選樣本較為全面，調查結果將具有較好的代表性。量表收回后，采用統計分析軟件SPSS22.0對其進行了信度、收斂與區別效度檢驗以及研究假設顯著性檢定，分析了大學生情緒智力對社會責任感的具體影響。

（二）研究結果與數據

1.信度、收斂與區別效度檢驗

量表的信度檢驗是指，針對同一對象重復測量所得結果的一致性程度。論文采用目前學界應用最為廣泛的Cronbachs?α系數來檢定量表的信度。一般而言，Cronbachs?α信度系數值越大（建議最低標準為0.7），則該構面所屬題目的內部一致性程度越高。效度檢驗包括收斂效度與區別效度，主要是驗證各題項反映測量的內容的程度。其中，收斂效度的建議最低標準為0.36。通過對402份有效問卷的分析，得出如表1所示的數據。

數據說明如下：構面信度均大于0.7，符合建議的Cronbachs?α的最低標準，說明該量表保留的題目具有較好的信度;構面收斂效度大部分大于0.5，收斂效度較低的構面其值也大于建議的最低標準0.36，表示同一構面不同題目間具有較高相關性，說明構面的收斂效度較好;對角線粗體字為構面收斂效度的根號值，其值均大于與其他構面的構面相關，表示每一構面與其他構面的相關度低于與自身的相關度，說明構面題目具有較好的區別效度。

2.研究假設顯著性檢定

為了驗證情緒智力的四個維度對大學生社會責任感的具體影響，運用統計分析軟件SPSS22.0，以大學生社會責任感為因變量，以情緒理解力、情緒調控力、情緒知覺力和情緒運用力為自變量，構造回歸模型驗證情緒智力對大學生社會責任感的影響，同時進一步分析研究情緒智力的四個維度對社會責任感具體影響的大小，得到分析結果，如表2所示。

依據表2回歸分析結果可知：VIF（方差膨脹系數）<5，表明自變量沒有共線性問題;Durbin-Watson值為1.926，表明樣本獨立;R2為0.4，表明自變量對因變量有較好的解釋能力;t>1.96，P<0.05，四個自變量對因變量的檢定均達顯著，表明研究假設成立;標準化系數可表明自變量對因變量影響的大小，EC（情緒理解力）的標準化系數為0.268，ER（情緒調控力）的標準化系數為0.244，EP（情緒知覺力）的標準化系數為0.186，EU（情緒運用力）的標準化系數為0.174，說明其中EC對SR影響最大，其次分別為ER、EP、EU。

（三）研究結論

經過實證研究，得出以下結論：一是大學生的社會責任感受情緒智力的影響，這就解析了情緒智力和社會責任感的關系。二是情緒智力的四個維度均對社會責任感有程度不同的正向影響，因此可從增強大學生的情緒知覺力、情緒理解力、情緒調控力、情緒運用力的角度提升其社會責任感。三是情緒智力四個維度對社會責任感的影響程度從大到小依次為：情緒理解力、情緒調控力、情緒知覺力、情緒運用力。情緒理解力的影響程度最大，可能是由于“共情”效應，即個體對他人情感的感受或想象，并部分體驗到他人感受的心理過程。已有研究表明，共情能促進親社會行為發生，對社會責任感的產生具有重要作用。這也說明，在社會責任感的培育中應加強對情緒理解力的重視，注重情緒理解力的培養。同時，也要關注情緒調控力、情緒知覺力和情緒運用力，以提高學生的社會責任感。

三、情緒智力融入大學生社會責任感培育的路徑審思

研究結果表明大學生社會責任感受情緒智力的影響，可將情緒智力作為切入點探尋社會責任感培育的有效途徑。這里需要說明的是，情緒智力作為一種與個體適應及社會性發展有關的核心能力，不僅具有程度的高低，還具有性質的優劣，對社會責任感的影響既包括積極的促進作用，也包括消極的阻礙作用，其價值的實現需以主體對自身與社會之間對立統一辯證聯結關系的正確理解和實踐為前提。而思想政治教育是以促進人的全面發展，幫助人們樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀為根本任務的社會實踐活動，在對大學生情緒智力進行有計劃、有目的的干預的過程中，需要思想政治教育為其指引方向，以保障情緒智力的性質。依據實證研究的結果，針對如何提高大學生的社會責任感，在堅持以思想政治教育的價值理念為導引的前提下，提出以下路徑建議。

（一）加強情緒智力理論教育以深化社會責任認知

社會責任認知是社會責任感產生的前提。加強情緒智力理論教育可以深化大學生對個體與社會關系的理解，為其社會責任感的形成和培育奠定認知基礎。面對生活中紛繁復雜的社會責任現象，即使是同一情景中如果主體趨向于不同的情緒狀態，就會形成不同的社會責任認知。通過情緒智力理論教育，使大學生深入地感知、判斷和理解在認識和實踐個體與社會關系過程中產生的情緒信息，積極地調節負向情緒、使之適應個體與社會發展的需要，最大限度地運用情緒智力全面認知、科學評價社會關系中性質復雜的社會責任現象，趨向于具有積極社會意義的情緒狀態以形成正確的社會責任認知。具體而言，加強情緒智力理論教育可從優化情緒智力課程設置、創新情緒智力教學內容等方面入手。

一方面，針對大學生情緒智力水平個體差異性較大的實際情況，設置豐富性和多樣化的情緒智力方面的專門課程，直接進行社會情感技能訓練。比如設置關于大學生的社會交往、人際溝通、情緒管理、心理彈性等方面技能提升的課程，給予大學生具體指導。通過理論學習，使大學生明晰情緒智力在促進個人和社會發展方面的作用，掌握提高自身情緒智力的方法，正確識別和全面理解社會責任現象，提高社會責任認知。另一方面，在具體的教學內容上，教育工作者應將角色意識和樂觀正面思維貫徹在學生的教學管理之中，引導其全面認識自身所屬群體和具有的社會角色所應承擔的責任。當代大學生不僅需要擔當作為普通公民的社會責任，還需擔當作為知識分子對社會責任率先垂范的引領責任。尤其是面對落后的社會現實和不合理的社會責任現象時，幫助大學生明晰不同社會關系中的角色責任，有效地調節負面情緒，運用正確的社會責任認知主動地采取積極的、建設性行動正視問題，解決問題。此外，還需要教育工作者量化情緒智力的評價指標并做好情緒智力的考核工作，提升其在大學生發展中的價值比重，以此改變情緒智力很難被客觀測量而造成的部分大學生一定程度上忽視情緒智力的現狀，以客觀手段提升大學生學習情緒智力理論的積極性，進而提高其社會責任認知。

（二）增強情緒智力情感體驗以強化社會責任認同

社會責任認同是主體自覺踐行社會責任的基礎。增強情緒智力情感體驗可以激發大學生在復雜的社會情境中對除自身之外的社會和他人的情感共鳴，為其社會責任感培育奠定心理基礎。不論何種價值取向或選擇，“如果不能為相信它的人們提供情感上的滿足和慰藉，就會淪為干癟的信條或者低級的說教，而不能激起人們對它向往和追求的熱情”[6]。情緒智力情感體驗過程可以提升大學生的共情能力，強化其對社會責任感的情感因素，幫助其在當前普遍存在的責任沖突情境中對社會上他人的情緒作出準確識別，從而強化其對除自身之外的社會和他人承擔責任的意識與行為，促進大學生社會責任感的存續。責任感強化的本質是實踐，通過社會實踐使大學生在真實情境中形成對責任對象的關注、理解和認同。

傳統的教學方式過于注重理論知識的傳輸，一定程度上忽視了學生的情感體驗。當前，我國正處于社會全面轉型的關鍵期，大學生社會責任感不可避免地面臨多樣化責任沖突情境的沖擊，培育大學生社會責任感需要由“抽象知識”轉向“具體情境”，讓大學生在真實的對象性活動中進行情感體驗，經歷感性認知和理性思考，形成對自身與社會責任關系的情感認同。馬克思、恩格斯指出：“作為確定的人，現實的人，你就有規定，就有使命，就有任務?！盵7]人的本質決定了其需要承擔社會責任，責任對象包括對自己、他人、集體、國家、社會和自然承擔責任?！吧鐣P系實際上決定著一個人能夠發展到什么程度?！盵8]個人全面發展的實現是建立在實踐活動中對責任對象需承擔的責任的正確處理上。錘煉社會責任感的具體情境與社會公共領域緊密相連，主要包括高校組織的以“深入農村、深入社區、深入基層”為主題的系列政策宣講、社會調查、社區服務、公益勞動、志愿者活動、扶貧支教等活動，以及社會團體組織的扶貧助殘、希望工程等公益活動。在社會實踐的親身體驗中，大學生可以更客觀、深入全面地了解社會的發展狀況，正確認知、解讀、評價我國經濟社會發展過程中各種不合理現象的暫時性和逐步消除的必然性，增強其對中國特色社會主義理論、道路、制度和文化的自信，堅定其理想信念，激發其服務他人和社會的責任意識，強化社會責任感。

（三）拓展情緒智力培育渠道以推動社會責任踐行

自覺踐行社會責任是社會責任感培育的最終歸屬。列寧指出：“人的實踐活動必須億萬次地使人的意識去重復不同的邏輯形式?！盵9]拓展情緒智力培育渠道，在多樣化的文化情境與人際情境中促使大學生對已有概念進行比較、選擇與揚棄，經過這一思維過程，更深入、科學地理解社會責任感，以此幫助大學生在多樣性的社會關系中涵養情緒正向變化的連續的心理狀態，為其社會責任感培育最終目標的實現奠定實踐基礎。

面臨復雜的社會情境，任何個體的情緒發展面向都具有多種可能性。教育者應在個體實踐活動中積極創設多樣化的文化情境與人際情境，幫助并引導其經歷個人認知的“肯定-否定-否定之否定”和情感的提升、改造和重構這一過程，強化其理論認知和情感認同。將形式多樣的課外活動載體納入情緒智力培養渠道，設置貼近個人生活境遇的、有內在感受力和沖擊性的教育活動，增強大學生在具體的學習、工作和生活實踐中的卷入度和參與度，以此激發大學生社會責任感的自發形成和自覺培養，使其將社會責任認知和情感外化成持久的社會責任行為。為此，可多方面開展具體培育工作。結合重要的紀念日和節假日開展主題教育和心得交流，啟發學生積極心理思考;結合社會熱點難點問題開展系列專題活動，引導學生結合社會實際正確地剖析不良社會責任現象，進行探討辯論，進而樹立科學的人生觀和價值觀;結合大學生實際需求，組織如大學生創業實踐小組、大學生學雷鋒志愿服務小組等實踐隊深入社會，為大學生創造與組員、與社會其他成員直接接觸和深入交流的平臺，使其深刻體會人際互動中的情感;鼓勵學生積極參與社團的心理情景劇以及小品的創作和表演，由學生自主設計和演繹某種社會角色，在設定的情境中體驗不同的社會角色在日常生活中的情緒感受，了解、接受進而履行角色規范等等。通過開展形式多樣的實踐活動，對大學生的情緒知覺力、情緒理解力、情緒調控力和情緒運用力進行有目的、有計劃的培養，促進大學生情緒智力水平的開發和提升。只有將情緒智力培養日?；?、具體化、生活化、形象化，幫助大學生正確實踐自身與社會的關系，才能真正提高其情緒智力水平，進而推動其社會責任踐行。

注釋：

①需要說明的是，“情緒智力”這一術語最早源于國外心理學領域。如果從中英文之間的不對稱性和與我國教育實際應用相結合的角度考慮，也可將“情緒智力”這一術語改為“情感能力”（與傳統的智力—“認知能力”對應），利于理順能力體系框架。

②陜西省的五所高校包括西北工業大學、西安交通大學、西北農林科技大學、西北大學、西安航空學院。以陜西省為例，是因為陜西是全國教育大省，從中抽取部分典型高校作為調查對象，所得結果具有一定代表性。

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[9]列寧全集（第55卷）[M].北京：人民出版社，1990：160.

（責任編輯劉第紅）

收稿日期：2019-10-28

作者簡介：郭丹，西北工業大學馬克思主義學院博士研究生;鄭永安，南京航空航天大學黨委書記，西北工業大學馬克思主義學院教授。（西安/710129）

本文系國家社科基金青年項目“思想政治教育文化范式的構建與優化研究”（17CKS036）、2019年全國黨建研究會高校專業委員會重點項目“不忘初心，牢記使命的實踐與經驗研究”、2019年西北工業大學學位與研究生教育研究基金重點項目“新時代研究生思想政治教育實踐育人共同體研究”（2019AG08）研究成果。