信息化教學模式創新對三通兩平臺的新需求

楊青

摘? 要 在《教育信息化 2.0行動計劃》提出的“推動三個轉變”“創新三個模式”的指導下，全國各地的信息化教學創新各具特色、初具規模。在這一發展階段的新目標新要求下，立足課堂、圍繞課程標準和教材開展信息化教學模式的實踐是進一步推進“三通兩平臺”普及應用，探索信息技術與教育教學深度融合發展的必然之路。同時，這一階段的實踐探索也對“三通兩平臺”建設提出更精準更高效的要求，對“三通兩平臺”的不斷完善和創新共建具有很大啟發和促進作用。

關鍵詞 教育信息化;信息化教學模式;三通兩平臺;人人通;智慧教育;教材;核心素養

中圖分類號：G434? ? 文獻標識碼：B

文章編號：1671-489X（2020）17-0001-03

1 前言

教育信息化的核心是教學信息化。信息化教學的數字化、網絡化、智能化和多媒體化特征支持了開放、共享、交互、協作化的教、學方式的變革，對轉變教育思想、提高教育質量、培養創新人才具有深遠意義。為實現這一目標，《教育信息化2.0行動計劃》在“主要任務”中強調了推進“三通兩平臺”的三個方面的普及，為教育信息化從融合應用向創新發展的高階演進提供基本保障。在這一深度融合的高階發展階段，廣大一線教師積極開展以“三通兩平臺”為基本支撐的，以學科課程標準（以下簡稱“課標”）和教材內容與學法目標為指導的常態化的信息化教學實踐，全國各地呈現出各具特色且初具規模的信息化教學創新發展新樣態，有力地推進了信息技術與教學的深度融合，同時對“三通兩平臺”提出新的需求。

2 信息化教學模式創新實踐與“三通兩平臺”應用現狀

本文依據人民教育出版社承擔的教育部全國基礎教育信息化典型案例出版項目（2019），以及受教育部委托開展的全國數字教材應用調研（2019）（以下簡稱“兩項調研”）結果，分析信息化教學模式創新實踐與“三通兩平臺”應用現狀。隨著信息技術的發展與普及應用，教師的教育信息化水平與能力不斷提高，教育信息化已經從“保障底線、融合應用”階段發展到亟待“引領創新、生態變革”的新階段[1]。針對這一發展階段的“引領創新、生態變革”需求，筆者在兩項調研中發現兩個問題。

1）目前全國呈現出的信息化教學探索實踐中，通識性思想理念的信息化教學模式的創新案例居多，鮮有能與學科課標和教材具體內容目標和學法深度融合，并能落實在課堂常態化教學的研究成果和案例。分析原因，主要是由于目前的信息化教學創新，大多還是被信息技術的迅猛發展影響和驅動，學科教學還沒有普遍形成以信息化撬動課堂變革的“內生力”;大多一線教學是在現代教育信息技術理論引領下，應用個性化學習、研究性學習、項目式學習等模式通用理念開展的學科教學實踐。而從學科具體內容目標、認知特征和學法策略出發，立足課堂的信息化教學模式的研究較少，因此，研究成果和案例無法指導“課堂用、經常用、廣泛用”的信息化教學，從而無法很好實現教學模式的“中介”價值。

2）基于微課、翻轉課堂的教學模式排在前列，但基于“三通兩平臺”教學模式的研究相對較少，應用相對薄弱[2]。兩項調研發現，學校和教師往往是在沒有充分理解和利用“三通兩平臺”的情況下開展信息化教學探索，而是基于某種教學理念去搜集采購相關資源、軟件，甚至搭建技術平臺營造實現環境。這樣所得的教學模式，在資源與技術條件上需要滿足特定要求，在教學示范和引領上適用性較差，無法實現“普遍用、廣泛用”，同樣無法很好實現教學模式的“中介”價值。

基于以上兩個問題，人教數字教育研究院積極貫徹落實《教育信息化2.0行動計劃》《中國教育現代化2035》提出的新目標、新部署和新要求，持續承擔教育部教育信息化重點工作，開展“信息化環境下教學模式研究與實驗”的課題研究，旨在探索以課標與教材內容目標和提倡的學法為依據，以“三通兩平臺”為支撐的課堂教學為主陣地的信息化教學模式研究，為促進信息化教學“課堂用、經常用、普遍用”，促進教材數字化建設和“三通兩平臺”的優化共建提供參考。

3 以學科課標理念為指導，探究與教材內容、學法目標深度融合，立足課堂的信息化教學模式

人教數字教育研究院開展的信息化教學模式研究，側重信息技術與學科課標、教材、課堂教學的深度融合。新一輪課程改革圍繞“立德樹人”、中國學生發展核心素養展開，基礎教育教材無疑是廣大師生落實這一根本任務的基礎藍本。新時代教科書德育為先，以學科核心素養的培養為“綱”，突出學科課程育人價值;能力為重，以創設不同學習情境為“場”，使學生在解決情境問題中體會感悟學科的思想方法，提高實踐能力，培育創新精神;科學適宜，以學生的認知規律為“度”，教學容量、難度、結構呈現符合學生年齡特征[3]。

教科書所體現的這些“綱”“場”“度”的思想與方法，正是廣大一線教師探索信息化教學的指導和基本依據。例如，新版統編語文學科教材以閱讀為軸建構的“三位一體”“雙線組元”體系，在選篇、欄目結構和活動設計上的體現;理、化、生三科，人教版教材依據“科學探究”學習方法要素，精選兼學科思想和德育內涵于一體內容構建的“想想、議議”“材料分析”“實驗探究”“討論”“STS” 等系列欄目的組編原則;人教版英語教材采用“任務活動型”學習模式，圍繞語言要素精選傳遞優秀文化與審美價值話題情境，創建聽讀、詞句學習、對話、檢查、小組活動等系列任務活動的設計思路;人教版地理學科教材因循研究性學習思想，選取體現人地關系的綜合性熱點問題和典型案例，通過一系列合作研究學習活動設計指導教學。這些理念、方法和策略設計，都是一線教學構建信息化教學模式的參考依據。

4 在探索立足課堂、與教材深度融合的信息化教學模式中，發現對“三通兩平臺”的新需求

人教數字教育研究院開展的信息技術與學科課標、教材、課堂教學深度融合的教學模式研究，注重以“三通兩平臺”為基礎支撐，服務于信息化教學“課堂用、經常用、普遍用”。但在教學模式的實踐中，一線廣大教師和教研員普遍反映實施起來舉步維艱，遇到的主要困難和提出的迫切需求聚焦以下三個方面。

“三通兩平臺”環境下的信息化教學探索創新對優質資源的更高需求

首先，在資源的內容方面，迫切需要與課標和教材提倡的學法策略結合更緊密、與策略環節更匹配并可供選擇的豐富資源。隨著多媒體技術在中小學教育教學工作中得到廣泛應用，多媒體直觀、生動、形象的特點在教學工作中的運用已經取得良好的教學效果。[2]兩項調研中發現，雖然公共資源平臺上的多媒體教學資源越來越多，但與教材內容目標、教法和策略環節相匹配，并根據學生不同生活地域環境、認知經驗可有更多選擇的資源非常有限。比如在理、化、生學科，在開展以“科學探究”學法為指導的信息化教學實踐中，能與教材“科學探究”的各要素環節與方法策略緊密結合，又能供師生個性化選擇的開放性資源非常有限。

如在初中生物探索“種子萌發的條件”的信息化教學中，人教版教材以一首滲透我國北方農耕文化和智慧的“春種”農諺開篇，詩情畫意中不但體現了“立德樹人”的教育思想，而且落實了“科學探究”教學中“創設問題情境、引發認知矛盾”的第一個環節要素，引發學生思考為什么在春天播種？我國北方春種時節氣的自然因素有哪些？以此來假設推斷種子萌發的條件，引發下面以“菜豆”為材料展開的，體現“科學探究”中“設計”“實驗探究”等其他要素的一系列活動。

在此思想和方法指導下，平臺還需要圍繞探究目標要素，挖掘更多具有德育內涵，符合南方、都市里的孩子生長環境和生活經驗的多樣化的種子萌發的問題情境，探究種子材料、探究實驗指導等資源。既要與科學探究學法的各環節要素匹配，又為師生因地制宜地開展多樣化科學探究的信息化教學提供更多選擇。

由此類推，在英語學科探索以任務活動型學習為主要模式的信息化教學中，則需要圍繞教材話題的語言要素目標和每一步任務，為師生提供更多樣化情境素材、語料和相關資源。在地理學科實踐滲透研究性學習思想的信息化教學中，需要圍繞教材研究主題，因地制宜地提供更豐富的熱點問題和典型案例以及相關的資料、數據等資源，在教材的研究性思想指導下探索多樣化的信息化教學。

其次，從資源的形式上需要與課標和教材提倡的各類教法和策略環節緊密結合，高效支持以課堂為主陣地的信息化教學。例如：圍繞理、化、生學科開展的“科學探究”信息化教學中，在“假設推理”環節需要根據教材內容提供與學生認知目標、方法技能相匹配的交互性的學科虛擬實驗資源，在“概念建構”環節為學生提供思維導圖等學科工具;在體現研究性學習思想的地理學習中，需要配合典型案例和熱點問題提供可研究操作的數字地圖和讀圖工具等，為師生日常開展以課標和教材為指導的信息化教學提供更匹配、更多樣化的選擇，實現更高效的實踐創新。

另外，需要充分發揮新技術、新媒體在教學模式實踐中的作用。例如，統編道德與法治學科教材提倡生活情感體驗和道德探究的學習方法，而目前的德育資源大多以德目式說教類圖文、微課資源為主，形式上因缺乏對其蘊含的厚重人文情懷、深刻思想和審美寓意的充分表達，不能引發學生學習興趣，更無法實現其德育價值。交互的VR和AR技術以其富有較強的沉浸性感染力的優勢，可以為學生創設如影隨形的全媒體學習環境，讓學生在充分感知和熏染中自覺產生學習動力，在主動體驗和探究中學到真知，在感染熏陶中體會到學習的快樂。

信息化教學模式探索創新對“網絡學習空間人人通” （以下簡稱“人人通”）平臺功能的需求? 開展常態的信息化教學，不但需要有與課標教材相匹配的豐富的優質資源，在資源的個性化推送、整合應用與管理，以及師生交互、組織與評價等機制上同樣需要為師生創設與教法、學法相適應的平臺功能，高效地支持信息化教學。兩項調研中發現，隨著與課標和教材不斷深度融合的個性化學習、研究性學習、項目性學習等教學模式應用于一線教學，對能與教材模塊的教法策略有機整合、輔助目標實現、有效促進教學變革與創新的專業化教育平臺的需求就凸顯出來。

“人人通”為網絡時代的師生提供角色空間、資源空間、工具空間、過程信息空間以及協調機制[4]，是“三通工程”的核心，旨在促進教學方法與學習方法變革[5]。根據網絡技術、大數據分析和人工智能技術對網絡學習空間的數字教育資源、管理與決策、交流與對話產生的影響，網絡學習空間分為資源儲存與共享學習空間、交互與知識生成學習空間、個性化學習空間和智能化學習空間[4]，是實現信息化教學模式變革的有力支撐。

目前，我國“人人通”建設雖初具規模，學校師生在公共資源網站開通了實名注冊的個人空間。但在兩項調研中發現，多數個人空間的應用還僅僅是資源下載和課后作業，并沒有與課堂的教與學有機結合。網絡學習空間建設與應用中存在“認識缺乏共識、平臺多樣而聯通性弱、應用水平不高、評價研究缺失等問題”[4]。為此，學術界針對“人人通”展開的研究，一是圍繞“人人通”的體系、框架、模型、規劃、建構;二是圍繞“人人通”的教學模式、教學策略、教學效果[2]?；谶@兩個線索，在兩項調研中分析總結信息化教學探索創新對“人人通”有如下需求。

要使“人人通”成為常態化開展信息化教學活動和教學管理的基本平臺，其平臺功能需要深度支持師生基于教材學法和教學策略開展的各類信息化教與學的各環節。即圍繞教材的相關主題板塊，為師生搭建如個性化學習、研究性學習、項目學習、合作探究性學習所需要的專業化強的功能模塊，并根據功能模塊提供資源共享與推送、過程引導、協作組織、討論生成、展示互評等平臺化工具的支撐。

在面向學習者的“人人通”建設思考中也提出“需要為學生提供學習支架和模板，引導學習者的學習”[5] 的需求。

如地理等綜合實踐性較強的學科，在開展研究性學習的信息化教學探索中，教師需要在網絡環境下，依據研究性學習思想和方法，圍繞教材研究主題和學習目標，為學生發布可自選的研究課題，提供研究性學習方法指導、研究課題相關資料和學科研究工具，在學生研究過程中對組織過程、知識建構程度與方法、各階段環節的成果做指導評價等系列工作;學生需要在網絡環境下自選課題、組織小組、整合與分配資源、選擇方法和路徑、協作開展研究、呈現不同階段成果、交互評價，在學習目標和教師指導下形成個性化的、有結構的個人學習空間。這些都需要與學科內容板塊和學法策略相適應的平臺的支持。并且，這些模塊化平臺可自由組合，以便師生可以根據學科具體內容目標和學法需要靈活組織，在科學的教學模式理念指導下形成有結構、個性化、可交互、能掌控的“人人通”，為廣大師生在信息化環境下，結合課堂、圍繞教材開展常態化的信息化教學探索與創新創造更好條件。

發揮大數據分析與自適性技術在“三通兩平臺”中的關鍵作用，推動智慧教育創新發展? “人人通”是師生個性發展和集體智慧發展的組織化，承擔著重構學習環境、優化資源供給、變革教學模式、重塑評價方式、創新服務模式、改革體制機制的使命[4]。面向學習者的“人人通”建設思考中提出，以大數據為基礎的個性化學習正成為數字學習環境的重要組成部分[5]。并有學者關注空間教學模式下由學習效果、學習過程、態度與感受、互動與交流四個因子構成的評價量規[4]。

在課標和教材指導下，探索各類信息化教學模式與平臺功能和資源的有機整合，必然會有效提升“三通兩平臺”的“課堂用、經常用、普遍用”，從而實現由應用驅動數據沉淀，引導拓展創新發展。而與課標、教材深度結合、立足課堂的常態化信息化教學，教師對資源與平臺的應用是基于具體的學科內容，在一定學法要素目標設計下的過程可控、結構清晰的應用，其產生的應用數據有助于更精準地研究掌握“三通兩平臺”的教學應用效果與需求，為不斷完善和推進“三通兩平臺”建設提供了堅實的實踐基礎和發展方向。

例如，通過采集各學科在多種教學模式中所采用的資源情況數據，可以幫助分析各類信息化教學模式對優質資源的需求，按需研發適合不同信息化教學模式、基于不同信息環境條件的多樣化優質資源;通過采集師生在信息化教學中的行為數據，可以幫助分析驗證教學模式效果，不斷優化完善平臺各模塊功能，在一定的教學模式思想與理論指導下，為師生實現個性化的教與學構建更高效的信息化環境。

5 結語

推進“三通兩平臺”的普及應用，需要一線教學開展以課堂為主陣地、以課標和教材為指導的常態化的信息化教學實踐與創新。同樣，這樣的探索與創新也是不斷推進“三通兩平臺”普及應用，促進教育教學與信息技術進一步深度融合發展，創建優質、高效、良性、更具生命力的教育信息化生態環境的動力?！?/p>

參考文獻

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