小學英語主教材與繪本融合教學實踐探究及思考

但清瑤

摘 要：主教材與繪本融合教學已成為現階段小學英語教師普遍關注的話題。能夠利用合理的繪本資源，在規范科學的引導下實現繪本與主教材的融合，培養學生的閱讀素養，是融合教學要達成的目標。本文結合融合教學實例，闡述了主教材與繪本融合可使用的繪本資源和融合方式，旨在為一線教師提供可借鑒的教學案例，助力學生英語學習。

關鍵詞：繪本；融合教學；閱讀素養；主教材

一、主教材與繪本融合教學的背景及理論依據

主教材（Textbook）是依據課程標準編制的、反映學科內容的教學用書，它具備系統化、科學化、合理化等諸多優勢（廖榮蓮，2016）。然而，在實際教學和研究中，教材的不足之處逐漸顯露：沒有完整的書本信息，不利于培養學生的文本概念（王薔等，2017）；語言內容空洞，脫離真實情境，板塊內容零散、不具有故事性（王薔等，2017；張麗紅，2018）。

繪本（Picture Book）相較于主教材，選材豐富、情景生動、文化多元，能夠幫助學生聯系實際、引起共鳴。所以，繪本不僅能夠為學生帶來語言知識上的擴展，還能夠展現不同文化及價值觀，培養學生的批判性思維，更能為他們的個性化學習提供學習資源（敖娜仁圖雅，2016；王薔、陳則航，2016；霍文保，2016）。然而，自英語繪本閱讀教學開展以來，不少教師也逐漸發現了一些問題：脫離教材、占用課時、零敲碎打、缺乏系統（李賢艷，2018）。

所以，繪本教學不能取代教材，而是要通過繪本與教材融合教學的方式去彌補各自的不足—通過教材對語言進行學習，將繪本與主教材融合，相輔相成地為學生提供豐富有效的課程資源，助力英語學習。即便如此，教師在融合教學中依然面臨著困難與問題，如選擇什么樣的繪本與教材融合；為什么要選擇這樣的繪本（畢玲，2018）；如何利用合理的繪本資源，在規范科學的引導下實現繪本與主教材的對接和融合等。

基于此，本文將以與《義務教育英語課程標準（2011年版）》中的話題完全匹配的《麗聲北極星分級繪本》為例，探索將繪本融入教學的方法，并以話題為融合點，使用銜接式的融合模式進行教材與繪本的融合教學。

二、教材與繪本融合教學實踐

（一）教材及繪本分析

1.教材分析

課例中的教材選自外研版（一年級起點）一年級下Module 6，話題為動物，描述了動物園里不同動物的特征。涉及的詞匯有snake，elephant，giraffe，tiger等；同時也包括了形容動物特征的詞匯，如small，big，long，short，tall等；核心句型為：“They are...”“Are they... ”“（It）... is...”“（They）...are...”。教材的知識點密集，但缺乏生活情境，學生難以進行知識的運用和遷移。因此，需要補充相應的閱讀材料，幫助學生實現應用實踐和遷移創新方面的提升。

2.繪本分析

課例中的繪本選自《麗聲北極星分級繪本》第一級下Prince Sebs Pet，話題為動物，講述了王子Seb選寵物的故事，適合一年級起點一年級下學期或者三年級起點三年級下學期的學生學習。該故事分為起因、經過、結果三個部分，并通過不同主人公的視角傳遞了不同的道理。從園丁的視角來看，它揭示了“用心做事、勤于探究、善于發現”的道理；從王子的視角來看，它傳達了“美好的事物就在身邊”“蘿卜青菜各有所愛”的觀點。此外，繪本涉及的詞匯有：giraffe，elephant，whale，golden fish，hen，chick等；同時也包括了形容動物特點的詞匯，如tall，long，big，small，cute；主要句型為：“Its too...”。

由教材和繪本分析可見，兩種教學資源無論是從話題、詞匯還是句型方面，都能夠做到良好的對接和融合，科學系統地保證了融合教學的順利進行。此外，繪本擁有完整的語篇和情境，能夠幫助學生進行知識的運用和遷移，讓學生聯系自身進行思考，提升其思維品質。

（二）學情分析

學生已經學習并接觸了繪本中大多數和動物有關的詞匯，并且能夠使用“It is...”“They are...”“It has...”“They have...”等句型來描述不同動物的特征。同時，學生可以根據教師的提問尋找圖片中的信息及文本中的關鍵詞，并以此進行回答和猜測。此外，學生具有一定的分析和總結概括能力，能夠在教師的引導和幫助下積極思考、歸納總結。

（三）教學目標

1.學習理解

學生能夠建立教材學習與繪本學習之間的聯系，認讀和掌握與動物及其特征相關的詞匯和表達：snake，elephant，giraffe，whale，golden fish，hen，chick等；small，big，long，short，tall，cute等；“They are...”“Are they... ”“（It）...is...”“（They）... are...”“Its too...”等。通過繪本學習加強和鞏固教材知識，實現知識遷移。

學生能夠對繪本故事進行預測，理解繪本故事內容。

學生能夠感知繪本結構，提取、歸納繪本信息，對繪本內容進行概括和總結。

2.應用實踐

學生能夠理解并使用閱讀策略——Graphic Organizer（圖像組織），進行故事的梳理和總結，用自己的語言完成復述，實現知識的內化和運用。

學生能夠基于故事人物和情節進行分析、思考和討論，完成閱讀任務和小組活動。

3.遷移創新

學生能夠對繪本的價值取向進行探討，理解作者意圖，明白“用心做事、勤于探究、善于發現”“美好的事物就在身邊”“蘿卜青菜各有所愛”的道理；同時，能夠聯系自身和實際對故事進行批判性評價，表達自我觀點（如，你接受王子的選擇嗎？如果你是王子，你會選擇什么動物作為自己的寵物？為什么？）。

學生能夠發揮自身的想象和創造，改編故事結尾（如果王子最后沒有選擇小雞寶寶，故事的結局將會怎樣？），實現遷移和創新。

（四）教學方法

1.融合原則及方法：以話題為原則的銜接法

繪本閱讀與教材融合可根據課程設計的三個原則，即話題、語言和認知，進行融合式、銜接式、獨立式的繪本教學。融合式指的是繪本和教材完全融合在一起，不分先后順序；銜接式指的是先上教材，后上繪本進行補充強化，或者先上繪本后用教材進行總結；獨立式則是指教師將繪本獨立成課，按照對應的主題，用一個課時完整地上完繪本課（侯云潔、周芳，2018）。

本文中的課例以話題為原則，采用先呈現教材內容，后進行繪本教學的銜接式融合方法，目的是在鞏固、重現教材舊知的基礎上使用繪本進行復習、延伸和拓展。

2.繪本閱讀教學法：圖片環游+任務型獨立閱讀

本文中的課例采用了師生共讀故事的圖片環游繪本閱讀教學法。筆者以問題為引導，帶著學生觀察圖片、尋找關鍵信息、預測故事內容，并遵循了圖片環游的基本步驟：熱身引入—文本概念—圖片環游—總結評論—默讀朗讀—交流表達。除此以外，筆者在圖片環游的過程中加入了任務型獨立閱讀的環節，引導學生帶著問題獨立閱讀，并使用Graphic Organizer完成了對故事內容的補充和對故事結構的梳理。Graphic Organizer包括地圖、網絡、圖形、圖表、框架結構、集群組織等，能夠以圖示化的方式表現文本中概念間的關系（Griffin & Tulbert，1995）。

（五）教學過程

1.熱身引入

呈現被遮擋住部分身體部位的動物圖片（大象、長頸鹿），以“猜動物”游戲讓學生通過描述動物特征來證實他們的猜測。同時，引導學生復習并使用在教材中所學的內容及語言知識，如“It is...”與“It has...”句型。

師生對話如下。T： What is this animal S： Its an elephant. T： How do you know S： It is big. T： Good. It is big and it has... S： It has a long nose. T： Thats right.（呈現完整圖片）This is an elephant. It is big. It has a long nose and big ears.

通過熱身引入，學生能夠知道本節課的主題與動物及動物特征有關。這一環節的目的在于調動學生舊知，提升學習興趣，引出話題，為后續復習教材和學習繪本做準備。

2.教材教學

接著，進入到教材的回顧和復習環節。這個時候，可以選擇一些比較關鍵的圖片來完成語境的創設。筆者選擇了教材中兩個小女孩去動物園的場景（見圖1），讓學生預測兩個小女孩會在動物園里遇見什么動物。隨后，呈現教材后面的內容，即展示小女孩在動物園遇見了哪些動物，并讓學生去形容這些動物的特征，從而進行語言的復習和再生。最后，呈現文本及錄音，讓學生聽讀。

值得注意的是，在呈現教材內容的時候，筆者只選擇了兩幅圖（見圖2、圖3）進行環游復習。其原因在于，教材中其他圖片的內容和語言與這兩幅圖重復，人物和場景具有不連貫性，且這兩幅圖的語言與繪本的聯系更為密切。

隨后，引入教材中以動物園為主題的說唱歌謠環節，帶領學生在唱跳中再次復習語言，提升學習樂趣，為繪本閱讀做準備。

3.繪本教學

情景轉換

進入到繪本閱讀之前，帶領學生進行場景的轉換，即從動物園轉換到王子的城堡，教師提問：Boys and girls， weve seen lots of animals in the zoo. Now these little girls are going to another place and they will see many animals there. Do you know where it is

文本意識

隨后，呈現繪本封面（見圖4），并基于繪本的封面對學生進行提問，從而培養學生的文本意識以及預測故事的能力。

筆者提問：Where is it Is it a zoo Is it a garden How many people are there Who are they Whats the title Whos the writer Who is the prince How do you know What animal can you see Do you think the prince will take it as his pet Why What will this story talk about

圖片環游1

呈現繪本中的第一、二幅圖（見圖5、圖6），向學生介紹故事發生在王子生活的城堡里。隨后，帶領學生觀察圖片，看看都有哪些動物，并思考為什么王子的城堡里會有這么多動物。同時，引導學生觀察故事中一個比較重要的人物，猜猜他是誰。為什么偷看王子？為什么這個人物重要？讀完整個故事我們可以知道，這個神秘的人物一直跟隨著王子，最終幫助王子找到了他想要的寵物。最后，帶領學生閱讀文本。

筆者提問：Where does the prince live Can you see the castle What animal can you see Why does a castle have lots of animals What animal would Prince Seb want Who is the man What is he doing What does he want

接下來，依次呈現繪本的第三、四幅圖，引導學生觀察、預測并回答：What animal do people bring to the prince Does the prince like those animals How do you know What would the prince say What does the prince say If you were the prince， would you take it as your pet Can you find the man What is he doing

任務型獨立閱讀1

環游完第一到第四幅圖以后，筆者為學生布置了一個獨立閱讀完成Graphic Organizer的任務，即讓學生閱讀第五、六幅圖（人們為王子分別帶來了鯨魚和金魚，可是王子都不喜歡），提取和組織信息，將Graphic Organizer補充完整。具體操作流程為：筆者帶領學生將已經環游過的圖片進行整理，并示范如何填寫Graphic Organizer。隨后，給時間讓學生讀第五、六幅圖上的故事，兩人一組補充剩下的內容，完成學案（見圖7）。最后，回收答案，補全板書內容（見圖8）。任務型獨立閱讀的目的，不僅在于為學生提供機會獨立閱讀，帶著目的尋找關鍵信息，培養閱讀能力，更在于通過使用有效的閱讀策略，培養學生的學習能力和閱讀理解能力。

圖片環游2

完成了任務型獨立閱讀以后，帶著學生繼續圖片環游。故事中比較重要的人物從這里開始發揮作用。首先，在第七幅圖（見圖9）中，這個人出現在了花園里，手里拿著鏟子，加上之前的一些線索，可以引導學生推斷，他可能是個園丁。然后，這個園丁發現花園里的母雞下了蛋，露出了喜悅的笑容。筆者在這里問學生：為什么園丁會感到喜悅？讓學生進行預測。

筆者提問：Where is it Who is in the garden Whos this man What does the gardener find Whose eggs are these Is the gardener happy Why

隨后，通過第八幅圖可以發現雞蛋變成了小雞寶寶。園丁見到王子走到花園里，發現了小雞寶寶，露出了笑容。筆者在這里問學生：為什么園丁會感到滿意呢？讓學生進行預測。

筆者提問：Who are in the garden What does the prince see What do the eggs turn into What is the gardener doing Is he happy Why

接著，通過第九幅圖可以看到，小雞寶寶們在歡樂地玩耍，并給王子的侍衛造成了小小的麻煩。但是與侍衛不同的是，王子和園丁的臉上都露出了開心的笑容。在這里可以引導學生觀察不同人物之間的差異，思考差異形成的原因，推斷王子是否喜歡小雞寶寶，是否會將小雞寶寶作為自己的寵物。

筆者提問：Can you find the chicks What sound do chicks make Do you think the princes servant likes the chicks How about the prince Why Why is the gardener smiling Will the prince make the chicks his pets Why

任務型獨立閱讀2

在學生完成預測討論以后，筆者布置獨立閱讀的任務，即帶著問題讀故事結尾，讓學生核實自己的預測是否正確。最終，完成整個故事的閱讀—王子最后確實把小雞寶寶作為了自己的寵物（見圖10）。

筆者提問：Will the prince make the chicks his pets Why

總結評論

在故事結束以后，筆者設計了幾個問題以供學生思考、總結、評論。其目的在于加深學生對文本的理解，內化語言，幫助學生通過繪本故事聯系自身實際，增強與文本的互動感和課堂參與感，同時培養學生的批判思維能力。

筆者提問：Why does the gardener follow Prince Seb What can you learn from him Which character do you like best in this story Why If you were Prince Seb， which animal would you like to keep as your pet Why

默讀朗讀

閱讀課堂應賦予學生充分的聽讀、朗讀和默讀時間。無論是聽讀、跟讀、指讀、默讀，還是結對朗讀、小組朗讀、獨立朗讀，都能夠對學生有所幫助。本堂課中，筆者設置了聽錄音指讀、跟讀、小組朗讀和獨立朗讀環節，目的在于幫助學生從整體上回顧和感知故事，提升閱讀準確度和流暢度。在這一過程中，筆者在全班內走動，及時了解學生的問題，并進行糾正和記錄。

交流表達

在交流表達環節，筆者使用了在“任務型獨立閱讀1”環節完成的Graphic Organizer板書，帶領學生對故事進行了梳理和復述，目的在于幫助學生在語言及故事結構框架的支持下，用自己的語言講述故事，完成故事的內化和遷移。隨后，請2—3名學生上臺，基于板書用自己的語言進行復述，與全班分享。在這一過程中，筆者適時予以指導和幫助，了解學生的學習情況并進行反饋。

在交流表達環節，筆者還設置了一個備選方案：改編故事結尾。如果學生條件允許，可在完成故事閱讀后再進行一個延伸拓展的活動：請學生為繪本寫一個不一樣的結局，即改編繪本。這一環節的目的在于培養學生的思維能力，并通過以讀促寫，為今后寫作的學習做準備。

4.家庭作業

筆者設計了兩種家庭作業形式供學生選擇。第一種是使用Story Map（故事地圖）的方式，讓學生基于故事要素對故事進行梳理并完成文字的產出（見圖11）。第二種是使用Mind Map（思維導圖）的方式，讓學生畫出自己想要養的寵物并給出原因（見圖12）。無論是Story Map，還是Mind Map，它們都屬于Graphic Organizer。讓學生熟悉并使用Graphic Organizer進行文本、概念、觀點等的梳理和分析，能夠幫助他們加深理解，提升邏輯分析能力，培養學習能力（Jones et al，1989）。

三、融合教學的感悟及經驗分享

教師在進行繪本閱讀與主教材融合教學時，需要從學生能力發展的角度出發，對繪本進行文本解讀，并基于繪本內容及教學目的，對教材內容進行取舍和整合，從而完成融合。

（一）整合教材知識結構

以本節課為例，筆者在分析教材時發現，教材大致分為語言教授（采用基于圖片進行聽、說的形式）、語言練習和歌曲互動三個板塊。由于本節課的教學目標之一是通過繪本復習、運用及拓展教材中的語言，所以筆者重點選擇了教材中的語言教授板塊進行整合（人教版PEP教材同理，它的核心語言講授板塊集中于Lets talk和Lets learn，所以教師在進行教材整合時，可重點從這兩個環節選取材料進行繪本與主教材的融合）。同時，筆者發現，在語言教授板塊中，不僅不同的圖片會出現重復的內容和語言，而且部分圖片的內容和語言較難與繪本完全銜接。此外，教材教學在本節課中主要起回顧和鞏固的作用，教學時間不宜過長。所以，筆者只選擇了教材語言教授板塊中與繪本銜接最為密切且不重復的兩幅圖片進行環游復習，從而保證了場景和情境的連貫性。

（二）兼顧多模態學習

在進行教材整合與融合教學時，教師應從學生能力發展的角度出發，使用多模態教學法，滿足不同類型學習者的需求（Kress et al，2001）。在教材教學環節，筆者引入了教材中的兩人互動小游戲及說唱歌謠環節。其目的在于，帶領學生在互動交流及唱跳中再次復習語言，提升學習樂趣，為繪本閱讀做準備。而將說唱及動作融入教學的原因更在于，不同的學生具有不同的學習特點，對于動覺型學習者（Kinesthetic Learner），他們學習的方式是體驗、觸摸及動手實踐。所以，在設計活動時，筆者采用了多模態教學法，開展各式各樣的活動，有助于幫助分屬不同學習類型的學生集中注意力，獲得更高效的學習體驗。

（三）通過話題、語言或情境完成自然銜接

為了帶給學生良好的閱讀和學習體驗，從教材教學向繪本教學過渡時，教師應盡量做到銜接自然。筆者在本節課的做法是，把在教材教學中建立的情境（兩個小女孩逛動物園）延伸到繪本閱讀中—兩個小女孩從動物園來到王子的城堡，看見了其他的動物。教師可以基于相同的話題，通過問學生問題進行過渡，也可以使用教材與繪本共有的主句型進行提問，完成過渡。

四、結語

實踐證明，繪本閱讀與主教材融合教學的方式可以彌補繪本與教材各自的不足，并且能夠相輔相成地為學生提供豐富有效的課程資源，提升他們的語言能力、閱讀能力和思維品質。同時，繪本閱讀與主教材融合教學能夠極大地促進教師的專業化成長，幫助他們整合教學資源，提升教學質量。

希望更多的教師投身到繪本閱讀與主教材融合教學的實踐中來，嘗試并發掘更多有效的融合方式，助力學生英語學習。

參考文獻

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Kress， G.， Jewitt， C.， Ogborn， J. & Charalampos， T. 2001. Multimodal Teaching and Learning： the Rhetorics of the Science Classroom [M]. London： Continuum.

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