疫情下中小學教師在線教學現狀、問題與反思

王繼新 韋怡彤 宗敏

摘要：受新冠肺炎疫情影響，自教育部提出“停課不停學”舉措后，在線教育成為各級各類學校開展教學活動的主要方式。面向全國中小學生開展大規模的在線教學，既是對我國教育信息化建設的考驗，更為推動信息時代的教育變革提供了重大機遇。該研究以疫情重災區湖北省59156名中小學教師為研究對象，通過問卷調查法和訪談法對教師在線教學行為、教學模式以及接受度進行分析。調查發現，在教學行為和模式方面，智能手機成為教師最普遍使用的教學終端;公共教育資源在此次在線教學中發揮重要作用;教師能因地制宜開展彈性教學，并能夠將育人和育才相結合。在教師接受度方面，教師在線教學使用意愿較強。農村教師感知有用性和使用意愿顯著性高于城鎮教師，初中階段教師的接受度最低。同時，在線教學也存在一些問題，包括網絡環境和硬件設備仍需完善、教師在線教學設計能力不足、教師信息素養參差不齊以及無法精準分析學情。據此，該研究圍繞在線教學環境建設、教育理念、教師培訓與教研以及學習分析技術方面提出在線教學優化策略，以期為今后在線教學的順利開展提供借鑒和參考。

關鍵詞：在線教學;教學行為;教學模式;接受度

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

一、問題的提出

受新冠肺炎疫情影響，教育部下發關于春季學期延期開學的通知，以確保全國近3億師生的生命安全和身體健康Ⅲ。根據教育部要求，各級教育主管部門、學校、教育服務機構和企業為廣大師生提供在線學習資源和支持服務，以保障“停課不停學”。面向全國中小學生開展大規模在線教育，是對我國教育信息化建設的考驗。由于學習空間從線下轉換到線上，這必將暴露出教育信息化發展的各種問題。但與此同時，居家學習促進了廣大師生在線教與學習慣的養成，為促進信息時代的教育變革提供了重大機遇。

在線教學作為一種教學方式，成為了疫情期間支持學生居家在線學習的主要教學形式。教師作為在線教育的設計者、組織者，對開展在線教學起到至關重要的作用。如此大規模的在線教學形成了一種倒逼機制，使教師面臨著教育技術應用的現實挑戰。教師邊學習邊實踐、邊反思邊提高，在實戰中學習、在學習中提高，成為中小學教育技術應用最現實、最有效的推廣路徑。通過了解教師在疫情期間開展在線教學的現狀與存在的問題，將有助于提高在線教學效果，并為疫情后開展在線教學提供借鑒與參考。

湖北省作為疫情的重災區，湖北省教育廳提出“省級統籌、地方為主、分類實施、確保安全”的組織原則，要求開展以“在線直播課堂、網絡點播教學、電視視頻學習、學生自主學習和集中輔導答疑”為主要教學模式的在線教學和居家學習活動。為了解湖北省中小學“停課不停學”的實施情況，研究團隊對湖北省的大規模在線教學現狀開展調查研究，以了解在線教學現狀及存在的問題?；诖?，本研究主要從以下三個方面開展研究：（1）了解中小學教師在線教學行為、教學模式及接受度現狀;（2）中小學教師開展在線教學存在哪些問題;（3）針對在線教學過程中出現的問題，后續在線教育工作該如何解決。

二、研究設計

（一）研究對象范圍

為了解湖北省“停課不停學”實施過程中教師在線教學的基本現狀和面臨的問題，研究團隊面向湖北省13個市（洲）展開調研，調研對象涉及武漢市、黃石市、襄陽市、荊州市、宜昌市、十堰市、孝感市、荊門市、鄂州市、黃岡市、咸寧市、隨州市和恩施土家族苗族自治州的中小學教師。為確保調查對象具有代表性，研究對象的選取涉及省會、地級市、縣城、鄉鎮和農村的小學、初中和高中的各學科教師。訪談對象的選擇遵循便利性、代表性和典型性等原則，選擇武漢市、黃岡市、咸寧市等地15名教師。

（二）研究分析框架與研究工具

基于研究問題，研究團隊在前期文獻研究的基礎上，結合有關居家在線教學的政策文件和初步實施情況，初步編制了《“停課不停學”在線教育基本情況調查問卷》和訪談提綱。為提高問卷的合理性和科學性，研究團隊向教育技術學專家、電教工作者和中小學教師咨詢，并對問卷進行了多次修改與完善。

最終正式調查問卷主要包括四部分：（1）教師個人基本情況調查：主要包括教師性別、教齡、學歷、學校所處位置、所教年級和科目等基本情況;（2）教師在線教學行為及教學活動調查：主要包括教師在線教學終端、教學資源使用情況、教學內容、教學模式及教學活動開展情況;（3）教師在線教學接受度調查：包括感知有用性（PerceivedUsefulness）、感知易用性（Perceived Ease of Use）和使用意愿（Behavioral Intention）。（4）教師開展在線教學所遇到的問題。

其中，第一部分和第二部分采用客觀題，以單選題和多選題的形式調查。第三部分采用李克特五級尺度量表，1表示非常不符合，5表示非常符合。第四部分以開放性問題的形式調查。其中，第三部分的感知有用性、感知易用性和使用意愿量表均引用Davis所提出的技術接受模型fTechnologyAcceptance Model，TAM），該模型最初基于理性行為理論用于研究人們接納和使用管理信息系統，現已廣泛應用至各領域的技術接受研究中，被證實可有效預測人們的信息技術使用意愿和行為。通過調查教師在線教學的接受度，有助于人們理解教師對開展線教學的接納能力，為今后組織在線教學提供參考。感知有用性、感知易用性作為探討人們的技術接受和采納行為的兩個決定性關鍵因子，分別表示個體對使用某種技術以提高工作或生產效率的確信程度和個體認為使用該技術所需付出努力的程度。在此研究中，感知有用性表示教師使用信息技術對提高在線教學效果和效率的認同度;感知易用性表示教師使用信息技術開展在線教學難易程度的感知。而行為意圖作為預測個體愿意付出多大的努力去使用某種技術，在本研究中表示教師愿意采納和使用信息技術開展在線教學的意愿。

教師訪談提綱主要從教師開展在線教學使用的平臺和資源、教學模式與活動開展情況、家校溝通、在線教學效果與面臨的問題，以及對未來在線教學的期望和建議等角度設置了12個結構化問題。

（三）研究數據采集

鑒于教師居家在線教學且調查樣本較大，調查問卷通過公共在線問卷平臺問卷星fhttp：//www.sojump.coml進行發放。在省、市、縣電教館的支持和協調下，研究團隊將問卷發放至各學校教師工作群，調查日期為3月12日至3月19日，共收回問卷59203份，剔除填寫時間小于120秒且與實際情況有出入的問卷，共得到有效問卷59156份，有效率為99.92%。與此同時，教師訪談主要以遠程訪談的形式進行，通過電話或微信語音的方式開展。訪談過程中，研究團隊在事先征求教師同意的情況下進行錄音并文字記錄，訪談完成后對訪談內容進行整理。

三、教師在線教學行為及接受度現狀

（一）教師個人基本情況統計

由下頁表1可知，在本次參與問卷調查的59156名教師中，男教師19072人，占比為32.24%;女教師40084人，占比為67.76%。男女教師比例約為1：2，符合中小學教師性別比例分布。在教齡分布上，新手教師和專家型教師均有分布。其中，教齡在20年以上的教師占比居多，約為45.13%，其次為教齡在5年以下的教師，占比約為五分之一。在學歷分布上，學歷為本科的教師最多，占比為69.80%;其次為大專學歷，占比為22.62%。在教師所在學校的位置方面，城鎮教師占比54.95%，農村教師占比45.05%，比例接近1：1。在教師所教學段方面，小學、初中和高中均有分布，其中小學教師最多，占比超過50%，高中教師占比最少。

（二）教師在線教學行為及教學模式分析

1.教學終端使用情況

從教師使用的教學終端類型來看，81.27%的教師采用智能手機作為主要的教學終端，輔助使用便攜式筆記本、臺式電腦、平板電腦、電視機的比例為37.74%、19.82%、11.33%、4.14%。由此可以看出，智能手機因為其便捷性、高普及率等原因成為在線教學的主要終端，但從其功能來看，其支持教學過程的功能略顯單一，會影響教師在線教學的效果。

2.教學資源使用情況

從教師使用的資源類型來看，教師自制資源最多，占比為51.79%，這反映出教師在線教學的主動性較強，能夠結合教學實際情況制作更加適切性的資源。此外，國家中小學網絡云平臺和湖北省教育資源公共服務平臺所提供的資源在此次在線教學中發揮著舉足輕重的作用，使用占比分別為39.93%和29.30%。這說明我國教育信息化建設為此次疫情期.間的在線教學提供了豐富、優質的教學資源支持。同時，有28 37%的教師使用校本資源，該途徑能結合本校特色進行教學活動，更加契合學生的實際需要。此外，中國教育電視臺制作的教學節目因為其覆蓋范圍廣等原因，也成為疫情期間重要的資源（占比為13.02%）。

3.在線教學內容

從疫情期間教師在線教學的內容來看（如圖1所示），有78.84%的教師根據春季課表開始講授文化基礎課程，這保證了疫情期間課程學習的正常開展。此外，針對此次疫情，教師還開展了防疫教育、生命與安全教育、心理健康教育、愛國主義教育、感恩教育等主題教育，也指導學生開展居家勞動、體育鍛煉等活動。這說明教師將育人與育才相結合，保證疫情期間教學內容的廣泛性，促進學生綜合素質的發展。

4.教學模式與活動開展.

湖北省教育廳在《省教育廳關于全省中小學在疫情防控期間開展網絡教學的指導意見》中提供了五種典型教學模式：在線直播課堂、網絡點播教學、學生自主學習、電視視頻學習、集中輔導答疑。通過調查發現，在線直播課堂和集中輔導答疑是教師普遍采用的教學模式，占比分別為57.22%和53.72%。此外，近三分之一的教師以推送資源包的形式組織學生自主學習，這對學生的自學能力和自律能力提出了挑戰。采用網絡點播教學的較少，僅占比14 23%。電視視頻學習（占比14.89%）則為缺少信息設備或網絡條件較差的教師.和學生的在線教學提供了便利。這說明，不同教師能夠根據實際情況，靈活開展教學，因地制宜。

在教師所開展的在線教學活動方面，超過一半的教師均布置作業與批改（80 46%）、線上答疑與輔導（76.32%）和發送數字化學習資源（65.11%），這保障了學生文化基礎課程的學習。此外，還有62.66%的教師通過家校溝通，鼓勵家長共同監督學生的學習。通過對教師訪談發現，低年級學生的自律能力較差，易出現在線學習注意力不集中、與教師不配合的情況，因此更需要家長的監督和配合。

（三）教師在線教學接受度調查

教師在線教學接受度調查統計結果如下頁表2所示。各量表的克隆巴赫Alpha系數均大于0.80，說明量表具有較高的信度。調查發現，教師的使用意愿較高，平均分為3.29，表明教師希望今后開展在線教學的意愿較為強烈。其次為感知易用性，說明教師認為利用信息技術開展在線教學比較容易。而教師對感知有用性得分為3.04，說明教師對于信息技術促進教學的效果和效率方面持中立態度。

為進一步分析教師接受度在學校所在地的差異性，本研究通過獨立樣本t檢驗（如表3所示）發現，在感知有用性和使用意愿方面，農村教師感知有用性和使用意愿顯著性高于城鎮教師。這說明，農村教師在使用信息技術對提高在線教學效果和效率的認同度以及開展在線教學的意愿更加強烈。這可能是因為與傳統教學相比，在線教學的資源更加豐富且易獲取，為農村教師提供了更加優質的教學資源，因此，農村教師的感知有用性和使用意愿更強。

在感知易用性方面，城鎮教師感知易用性略高于農村教師，但不存在顯著性差異，這說明城鎮教師和農村教師對于使用信息技術開展在線教學的難易程度大致相同，這可能與教師在線學習平臺的操作能力有關。根據筆者對教師訪談顯示，在疫情期間，教育部門和教育企業均為教師操作在線學習平臺提供了培訓和相關技術支持，以保障在線教學的順利進行。因此，農村教師和城鎮教師對于開展在線教育的難易程度接近。

為探究不同學段教師在線教學接受度上的差異性，本研究通過ANOVA方差分析（如表4所示）發現，不同學段的教師在感知有用性、感知易用性和使用意愿方面存在顯著性差異。同時，LSD事后檢驗顯示小學階段教師的感知有用性、感知易用性和使用意愿最強，其次為高中階段，而初中階段教師的接受度最低。

出現這一結果的原因可能是初中階段的學生正處于青春期，性格較為叛逆，獨立自我意識開始得到增強，不希望受到教師和家長的約束和管教。而在線教學中，因為師生的物理空間分離的特點，就更增加了教師對初中生在線教學和課堂管理的負擔。因此，初中階段的教師在線教學接受度最低。而高中生面臨高考的壓力，自學能力和白控能力相對較高，相對減輕了教師在線教學的負擔，因此教師在線教學接受度較高。而小學生一方面因為年紀較小，家長監督和家校溝通更加頻繁，減輕了教師在線教學管理的負擔;另一方面，小學生的思維以形象具體為特點，數字化教學資源相比傳統教材，更能激發學生的學習興趣，更符合教師的教學需求。因此，小學教師對在線教學的接受度最高。

四、教師在線教學存在的問題

本研究基于扎根理論，通過對教師在線教學遇到的問題進行歸納，主要聚焦以下方面：

（一）網絡環境和硬件設備是制約在線教學順利開展的首要障礙

通過調研發現，有73.87%的教師反映網絡經常出現故障，制約了在線教學的順利開展。由于此次在線教學人數較多，平臺由于使用人數龐大，容易出現平臺使用不流暢的現象，不能承受大規模學生同時上課。同時，有50.57%的教師反映學生網絡環境較差，導致學生無法順利參與在線教學。特別是鄉鎮地區，教師反映經常會遇到網絡卡頓、視頻播放不流暢的問題，這嚴重影響了在線教學的順利開展。

此外，通過此次調查發現，智能手機作為教師在線教學最普遍使用的終端設備，其次為筆記本電腦。這說明，智能手機因其便捷性、易獲取性受到廣大的教師的青睞，在此次大規模在線教學中發揮著不可替代的重要作用。但值得注意的是，手機因屏幕小，將會給教師備課、教學實施和作業批改等環節帶來諸多不便。

（二）教師在線教學設計能力是影響在線教學質量的關鍵因素

在線教學對教師提出了更高的要求，不僅考察教師對學科內容和教學法的把握，更對教師如何將技術有效地整合到具體學科內容和教學法的能力提出了挑戰。通過此次調查發現，教師因缺乏在線教學的設計經驗和教學組織經驗，使得在線教學仍沒有脫離傳統的教學模式。

通過對教師關于在線教學設計的問題反饋統計，有82.83%的教師反映難以遠程監控學生的學習狀態是在線教育遇到最大的問題。師生在物理空間的分離的情況下，由于學生的學習態度、自律能力以及意志力存在差異，導致部分學生出現上課注意力不能集中、開小差以及對待作業不認真等現象。此外，59.71%的教師反映課堂互動不充分。在線教學中，時空分離的本質決定了教學實踐的關鍵是如何實現教與學的再度整合，這依賴于以媒體為中介的教學交互。但如果缺乏互動，就會導致學習者產生孤獨感，阻礙在線學習的參與度。這些問題均體現出教師對于在線教學設計能力的缺乏。

（三）教師信息素養參差不齊是影響學生在線學習體驗的重要因素

在線教學作為依托信息技術所進行的教學形式，對教師的信息素養提出了很大要求。雖然以往中小學教師利用信息技術開展教學已較為普及，但這些教學活動主要基于師生面對面的環境。此次調查發現，31.03%的教師反映操作平臺和工具的能力存在難度，有28.82%的教師表示平臺和工具使用較為復雜。

教師信息素養主要包括教師應用信息技術優化課堂教學和應用信息技術轉變學生學習方式兩個方面。在線教學中，教師針對不同學段的學生和科目，教師應選擇合適的教學平臺、資源和工具開展教學，為學生提供個性化的學習支持，進而提高學生的在線學習體驗。調查發現，城鎮教師使用的資源以校本資源、自制資源和直播為主;而農村地區教師則較多使用國家級、省級和區域所提供的優質資源。這導致資源的個性化和適切性上存在差異，進而影響學生的學習體驗。

（四）無法精確學情分析是在線教學亟待解決的問題

通過調研發現，60.24%的教師難以把握學生學習狀態成為在線教學亟待解決的問題。在傳統課堂教學中，教師可以通過觀察學生面部表情、課堂回答等了解學生的知識掌握情況。但在在線學習中，由于師生空間分離，教師無法對學生的學情有及時和準確的了解，進而影響了教學的有效實施與改進。

學情分析作為了解學生知識掌握情況的基礎，是實現精準化教學和以學定教的關鍵。在疫情期間的在線學習中，大部分教師不能及時掌握學生的課堂理解情況，對學情的分析仍沿用傳統的布置作業與批改方式，這不但增加了師生上傳與批改的負擔，更無法及時且精準反饋學生知識掌握情況。

五、對在線教學的反思

針對疫情期間在線教學現狀發現的問題，筆者認為應從以下方面來優化在線教學，為疫情后開展在線教學提供參考。

（一）完善硬件設施和軟件資源，為在線教學提供良好的環境

完善的數字化教學條件有助于增強教師在線教育的積極性。隨著我國教育信息化由1.0邁入2.0階段，教育信息化發展中區域不平衡、投入不可持續，應用效能不高等問題日益突出。近年來，我國在農村教育信息化建設上投入了大量的人力物力財力，從“農村中小學現代遠程教育工程”到“三通兩平臺”等工程使農村教育信息化在基礎設施和數字資源建設等方面取得了初步成效，但是離信息化教學還存在著較大差距。

因此，在我國全面建成小康社會的沖刺之年，相關部門應在教育脫貧攻堅戰中精準調研和扶貧，大力實施網絡扶智工程攻堅行動。將資金投入到深度貧困地區和學校，并完善配套的信息化基礎設施和網絡環境，為開展在線教學提供良好的數字化環境。此外，隨著數字化教育資源公共服務平臺的日趨完善，教育部門應圍繞貧困地區的實際需求，遴選和整合系統性和適切性的數字資源。強化平臺統籌，使資源平臺和教學管理平臺的互聯互通，進而實現優化數字教育資源的配置，并發揮數字資源在技能培訓和教育教學方面的價值。

（二）轉換教學理念，由“為教而教”轉換為“以學定教”

隨著工業時代向信息時代的轉變，社會對人才的培養需求也隨之變化。班級授課制以快速、高效傳授知識來培養工業社會所需人才的優勢受到中小學教育工作者的青睞。但在信息時代，社會更加需要個性化及創新思維的人才，學生已不再被看作接受知識的容器，而是知識的建構者和生成者。因此，人才培養需求的轉變必然需要新理論和新方法作為支撐，教師應轉變傳統的教學理念，使“為教而教”轉變為“為學而教”。

在線學習作為學生正式學習的一種補充，甚至在疫情期間已成為正式學習的途徑，教師應認識到在線教學并不應是傳統教學的“搬家”，而是教與學的再度整合。學習作為學習者主動認知加工的過程，強調學習者積極參與其中而非被動的接受信息。但在線教學中，由于師生處于物理空間分離的狀態，更需要教師通過有效互動策略來提高學生學習的主動性和積極性。教師可利用平臺的點名、投票等功能，或者采取有效的教學策略（如語言生動有趣、啟發式策略、案例分析法等）來提升學生的臨場感和參與度。同時，在線學習對學生的自律能力提出了更高的要求。教師一方面可充分發揮網絡平臺監管技術、家校合作等手段;另一方面，增強學習內容的趣味性，提高學生的學習動機和學習興趣。此外，在線學習給學生更多的自主權，這也對學生的自學能力提出了挑戰。教師應幫助學生形成有效的學習策略（包括認知策略、元認知策略和資源管理策略），提高學生的學習效果和效率。

（三）創新教師培訓和教研方式，提高教師在線教學設計能力

傳統的教師培訓重在技術操作的培訓，與實際的教學實踐相脫節，很難激發教師學習的興趣。但教育信息化的本質是運用信息技術來優化教育教學過程、為教與學提供更加豐富的教學手段和高效的教學方法，進而提高學生的學習效果和效率。因此，教育相關部門應該創新教師的培訓內容和方式，提高信息技術與教育教學深度融合的能力，進而實現“教師為中心”到“學生為中心”的教育變革?！吨泄仓醒雵鴦赵宏P于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》就指出，要突出新課程、新教材、新方法、新技術的培訓。

在線教學中，師生間的時空分離使得教師對學生的影響力大大削弱，需要更加完備詳細的教學設計來保障教學質量。因此，為提高在線教學質量，教育相關部門和教育研究機構應出臺教師在線教學規范、教學流程和教學手冊等具有可操作性的指南或意見，為一線教師更好地開展工作提供更精細化的指導。同時，教師既作為教育實踐者，也作為教育研究者。學校應鼓勵教師通過教學共同體的方式參與各種形式的教研活動，優化在線教學設計，進而提升自身的專業化水平。學校還應鼓勵教師通過行動研究改善在線教學實踐，將學習到的技能運用在實際教學中。只有通過教師的親身實踐，才能感受到信息技術對教學的促進作用，進而提升教師對信息技術的接受度和使用意愿。

（四）基于學習分析技術，實現由數據驅動的因材施教

所謂“因材施教”，針對學習者的個體差異采用不同的教學內容、方法與策略，最終實現“小以小成，大以大成，無棄人也”。但在傳統的班級授課制下，面對大班額現象，教師緊靠主觀觀察和作業考試無法關注到每位學生的差異化需求，個性化教學成為了理想。而此次的大規模在線教學也仍沿用傳統的評價方式，無法對學生的在線學習過程實現精準評價。隨著云計算、面部識別、深度學習、大數據等技術以及各種數字化終端在教育教學領域的應用，使得學生學習過程數據以數字化的形式存儲，并借助學習分析技術對這些數據進行挖掘與分析，為教師更加準確、及時且全面了解學生提供依據。同時，評價內容也由單一成績轉變為強調以學生核心素養為導向的教育測量與評價體系，為學生的全面發現提出合理化建議。

因此，今后的在線教學過程中，教師要有數據意識，善于利用平臺工具記錄學生的學習過程，并掌握數據分析的方法，通過大數據分析了解學生學習風格、診斷學生學情，并能夠科學決策，進而實現學生的個性化學習。在課堂的正式學習中，教師通過大數據分析，了解學生群體的學習狀態并及時對課程內容做出調整。針對大部分學生未掌握的知識點，教師可進行講解補充;針對已經掌握的內容，可通過學習活動促進知識的遷移和進行有意義的建構。在課外的非正式學習中，教師則可通過大數據為學生智能推送個性化的學習資源，并通過虛擬環境的互動和反饋，及時給予學生個性化的輔導，進而實現學生個性化學習。