深度學習視角下的小學數學教學設計策略解析

丁雅娟

【摘? 要】? 本文主要以深度學習視角下的小學數學教學設計策略解析為重點進行闡述，以當下小學生數學學習情況為依據，首先分析深度學習基礎概述，其次從“求真，深度學習設計的保鮮劑”“求新，深度學習設計的催化劑”“求聯，深度學習設計的活性劑”三個方面說明并探討深度學習視角下的小學數學教學設計有效策略，進而強化小學數學教學設計深度學習的理念實施效率與質量，旨意在為相關研究提供參考資料。

【關鍵詞】? 深度學習;教學設計;有效策略

數學課堂實踐中，教師不只是要引導學生動手操作，還要增強學生思維能力，布設有效問題，調動學生的學習主動性與積極性，帶領學生在數學世界中遨游。新課改背景下，小學教師要強調深度學習理念的實施，注重整體化分析教學內容，細致設計教學流程，提高學生整體學習水平。而目前諸多小學數學學設計存在不足，學生學習實效性不佳，在一定程度上制約著教學有效性，針對深度學習視角下數學教學設計的有效策略，筆者提出了如下建議。

一、深度學習基礎概述

深度學習主要是將理解視作前提，學生自主加入到學習活動，批判性地學習新知識與新理論，融合新型知識與現有知識，形成不同知識點之間的關聯，同時把新知識遷移到全新的場景之中處理具體問題。深度學習的特征如下：

1.將理解視作前提。深度學習并不是一蹴而就的，而是創設在學生理解的基礎上。數學深度學習要更新以往灌輸式模式，加深學生對知識掌握與感知，對現有的知識進行批判性思考和延伸，深化學生理論知識與理念，從而達到深度學習的目的。

2.將整合視作手段。學生初次學習得到的知識理論和思想總是零碎化的。深度學習要求教師將優化視作手段，把獲取的知識和思想加以整合。內容層面上的整合主要是圍繞教學知識和思想的關聯點，達到新舊知識有機結合，促使其和學生已經建立的知識結構相統一。過程整合便是內化學生學習流程，同時以圖表或者概念圖的形式發展清晰化的數學知識脈絡，提高學生的知識技能。

3.將遷移視作框架。學生在理解與整合處理下獲取新知識和理論概念，按照遷移架構轉移到全新的場景之中，學生結合具體場景對知識點進行回憶，完成學習遷移目標。教師要舉一反三，保障學生積累的知識可以靈活運用在實踐中，推動深度學習活動的發展。

4.將運用視作目標。深度學習的最終目標便是學以致用，所有游離于運用的數學深度學習都是虛擬化的。深度學習強調學生解決問題能力的發展，此種應用并不是單一的引進原理與定義處理問題，還需要學生圍繞現有的知識經驗，處理比較繁瑣且綜合化的生活問題，發展為深度學習的內涵價值。

二、深度學習視角下的小學數學教學設計有效策略

1.求真，深度學習設計的保鮮劑。學習情境作為學生深度學習的主要場地，能真實化展現場景，學生學習過程可以真實地開展，這也是學生知識結構自主構建的前提，學生要真正經歷數學知識，不間斷分析問題，才可以賦予深度學習生命力。

（1）掌握學生真學情。在實際教學中，教師要圍繞學情確定任務，將研究活動安排在合適的時間之內，如將有一定難度的問題安排在課前討論，在課堂上組織學生交流學習經驗，以更好地開展深度學習。

如“認識圓柱、圓錐”一課，教師在課堂上先引導學生觀察好的圓柱體，了解圓柱本質特征，活躍學生思維。制作圓柱體準備有幾種方式，其一是用長方形制作圓筒，之后通過圓筒一頭在紙張上剪兩個相同的圓柱底部，再進行粘連，其二是畫出兩個相同的圓形，計算圓形的周長，用周長的長度充當長方形的邊長，剪出長方形做圓柱側面，粘貼最終形成圓柱。學生在動手操作過程中，可以真切地感受圓柱的特點，經歷知識的發展過程。

（2）引導學生真經歷。真經歷要圍繞認知規律加以發展，學生只有真正感知數學知識形成的歷程，才能實現深度學習。如“小數的意義”內容教授，教師可以在黑板上書寫0.1米=（? ）米、0.03厘米=（? ）厘米，引進小數和分數的互相轉換，之后組織學生閱讀題目，深入感知小數和分數之間的關聯，適當進行小數意義延伸，由此取得事半功倍的教學效果。

2.求新，深度學習設計的催化劑。小學數學教學應該是學生滿心期待的課堂活動，天天存在新鮮事，天天有新穎的發現。教師要善于將數學知識靈動化，展現數學教學生機與活力，給學生布設輕松愉快的學習氣氛，催化深度學習活動進行。

若在教學中經常出現相同的情境，學生會產生疲乏感。教材僅僅是一個案例，教師要結合學生具體情況，對教材進行適當剪裁，依據學生認知能力設計數學問題，學生會深深地被新型問題所吸引，自主加入到學習活動中。如“兩位數加一位數”內容教學，教師可以對教學情境進行創新，在處理問題過程中了解計算模式，直接給學生滲透計算任務。

第一個問題：照樣子編出和24+3相類似的不進位加法應用題;第二個問題：講述這道題應該先計算什么、再計算什么？學生在解決問題與交流過程中，自主發揮想象力與創造力，實現加法計算深度學習。

3.求聯，深度學習設計的活性劑。數學學科存在較強邏輯性，在實際教學中要爭取實現動態統一，給學生展現生動形象的數學知識，并不是片面局部的知識條塊。教師要善于優化教學素材，結合教學目標挖掘知識點之間內在關聯，形成合理的知識結構，在深度學習模式下保障學生思維足夠縝密，積累學習經驗。如“三位數乘一位數”內容教學，對于“12×4”問題，教師要巧妙地關聯擺小棒、口算以及豎式計算方式。首先是通過小棒與口算服務于筆算，教師布設針對性問題：怎么計算出小棒的數量？學生了解到單根是4個2，整捆是4個十，一共是48;在口算過程中，將個位以及十位分別乘4再相加，做好筆算豎式的準備。其次是多種算法之間要進行關聯，學生已經了解了一位數和一位數相乘的計算流程，所以豎式計算可以給學生充分發揮潛能的時間，借助信息技術引導學生思考乘法算理，思考豎式計算的流程，明確每一步計算的實際含義。安排學生以小組為單位交流豎式計算的技巧，直觀感受豎式計算的優勢。在此期間，教師要給學生充分的肯定與鼓勵，建立學生學習信心，關注學生學習情感的變化，深入彰顯數學知識本質，促使學生完成數學知識的學以致用。

綜上所述，深度學習理念是新課改條件下教學的一種重要思想，將其作用在數學課堂上，不僅能增強學生的知識技能，還能訓練學生的思維能力與動手操作能力，有助于學生全面發展。在具體的深度學習活動設計中，教師要突出學生的主體地位，引導學生內化知識點，感知數學學習的歡樂，在積累知識的同時培養學生良好的學習習慣，為學生終身學習做好準備。

【參考文獻】

[1]侯正奎，董文歆.哲學審視——讓教學設計更有深度——“正比例的意義”教學實錄與評析[J].中小學教學研究，2019（9）：12-13.

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