評優不只是為了“評優”

謝貴敏 宋孝雁 （湖北襄陽市襄州區黃龍鎮中心小學）

有些學校開展評優工作，只是為了評出優秀的人員。許多教師因為優秀的結果與自己無緣，或者是對評優的方式并不認可，所以對評優并不感興趣。學校的評優工作只有調動全體教師的工作熱情，才能有助于學校教育教學工作的健康發展。評優工作怎樣才能做到不只是為了“評優”呢？

一、時間安排“全局化”：不只是期末的事

雖然評優工作大都在期末或年末進行，但從時間上看，評優絕不是一項階段性的工作。有一些學校會在接到評優任務時，才進行工作安排，這樣把評優等同于臨時工作，必定會出現諸多問題。有的是領導搞一言堂，直接決定優秀人選；有的則是組織教師或相關人員進行投票，用票數論英雄……這樣“評出”的優秀人選如何能服眾？

筆者曾經歷過一次這樣的評優：那是在學區組織各校教師集中學習期間，針對上一年的工作進行一次考評。學區負責人將老師們按照職稱分成若干小組，由各組人員進行匿名投票決定優秀人選。筆者當時剛剛參加工作一年，便和另外六名年輕教師分在了初級職稱組。那時整個學區只有兩所學校有年輕教師，而筆者所在的學校僅有兩位。不出意料，本組的優秀人選被另外那所有五名年輕教師的學校獲得。像這樣臨時投票決定優秀人選的做法，不僅是工作方式簡單粗暴的問題，還充分暴露了一些學校沒有重視評優工作的事實。學校管理者一定要充分認識到評優工作在學校全局工作中的地位和價值，才能破解把評優等同于一般臨時性工作的難題。

評優是法律賦予每位教師的權利。我國《教師法》規定：“教師在教育教學、培養人才、科學研究、教學改革、學校建設、社會服務、勤工儉學等方面成績優異的，由所在學校予以表彰、獎勵。國務院和地方各級人民政府及其有關部門對有突出貢獻的教師，應當予以表彰、獎勵”。被學校評優表彰或推薦上級政府表彰是每名教師的權利，對教師評優也應是促進教師努力工作而取得優異成績的一種方式。學校若在評優工作上隨性處理，必然不能把真正的優異者評選出來，最終侵犯了真正的優異者被表彰的權利。

評優是在學校全局工作中具有導向性質的工作。評優工作，看似只在特定時期對此前階段工作的一種總結，但它的過程及結果是否公平公正合理，將直接影響下一階段乃至更長時期的工作。浙江省紹興市元培中學校長周菊芳認為，對教師的考核評比，是學校管理的一個重要杠桿，其結果會產生多米諾骨牌效應。如果學校管理者沒有基于全局去考慮評優工作，其結果一定是我們不愿意看到的被無窮放大和延伸的負面效應的產生。

鑒于此，評優工作應該至少在一個新的學期或學年開始之前就要進行謀劃。筆者收集了一份關于考核評優工作的流程方面比較合理的方案，其考評程序包含七項：①確定并公布考評方案；②推選考核組成員；③組織考評；④匯總考評結果；⑤公示優秀教師名單；⑥申訴與復核；⑦確定考評結果。在以上程序中，最核心的步驟是第一項——確定考評方案。筆者以為，考評方案若等到要考評的時候再來制定為時已晚。學校管理層一定要在學年之初，通過認真研討、教代會審議等方式，拿出可行的考評方案。從這個意義上說，制定考評方案是學校工作計劃的重要內容。

二、標準制定“全面化”：死盯成績不可取

對教師進行評優，自然應該對教師的工作進行全面的評價，即要對教師的“德、能、勤、績”等方面進行綜合評價。當下，不少學校對教師評優考核時，對教師工作的方方面面普遍采用百分制等量化手段，將評優過程與結果完整地呈現出來，易于操作，老師們也普遍接受了這種方式。然而，有些學校在量化考評教師的工作時往往只盯著學生的分數。出現這種只看教學成績的現象，一是學校管理者受片面教學質量觀的影響，二是有些管理者認為成績是數據，可以量化，便于比較。這種看似公平的考評方式，由于不能對教師進行綜合評價，易于將教師引向爭當考分機器的方向，使學校的教育教學工作處于僵化的局面，更不利于學生的健康成長。

在制定量化考評標準時，一定要清楚，教師的工作中，有很多是無法準確定量的。如師德，雖然這一塊是對教師考評的首要內容，但有些學校在評優時對此項內容采用的是完全忽視的方式：在考評細則中列有師德的要求，考評量化結果中也有師德的分數，但往往是人人得分，人人滿分，失去了對師德考評的意義。師德體現在教師日常工作的一言一行之中，在學生、家長、同事的眼中。故而要讓師德考評落到實處，可以采用過程性評價與終結性評價相結合的方式。學?？梢栽趯W期之中，隨機確定時間，組織學生、家長或同事，對所有教師的師德表現進行評分。其結果記錄在案，供期末考評時綜合使用。因為師德考評的結果具有一定的主觀性，所以其權重系數不宜過大，一般不超過0.1 為好。在期末評優時，還可引入一票否決等制度，對那些因體罰學生等出現師德惡性事件的當事人，此項分數可為零，并不得評為優秀人員。

關于教學能力的考評標準，既要指向教師現有的教學水平，也應引領教師今后的專業發展。一般而言，課堂教學水平與教學研究能力是此項考評的重點。筆者見過有些學校的考評結果，關于這一項呈現的大多是教師參加上級教育部門組織的各類競賽獲獎，或是發表文章等證書所得的分數。這樣考評教學及研究能力，是一種片面化的方式，它指向的僅是教師現有的水平，對那些無法沖出學校參與高級別競賽的教師而言是不公平的。要引領教師長遠的專業發展，還是要基于學校的日常教學研究過程去考評：考評教師在校內參與教研活動的積極性，承擔校內公開課的次數與效果，還可以通過校內全員賽課、推門聽課等方式診測教師的日常教學水平，等等。

按時出勤是優秀教師的基本要求，是完成教學工作量的基本保證，此項最易量化，不再多說。關于教師的工作業績，前面已提到，這里筆者想強調的是，學生的分數并不是教師全部的“績”。每所學校都會對教師的日常教學行為進行監控，在期末考評教師成績的時候，不要忘記了這些過程性評價的數據。既看“功勞”（最終取得的教學成績），又不忘記“苦勞”（日常付出的教學過程），應是對“績”考評的理想狀態。

三、分類實現“全員化”：蘿卜白菜分灶煮

在對全體教師進行考評時，如果沒有考慮不同崗位教師的工作特點，對不同學科教師付出的工作量及取得的工作成績就無法公平地評價。在這方面，如果對所有崗位的教師用一把尺子量到底，是不科學的。筆者建議針對不同崗位的教師，采用蘿卜白菜分灶煮的方式，分別考評。

如，針對“非考試科目”體育教師而言，其考評與語文、數學等“考試科目”的教師就要區別對待。語數等學科教師日常教學的工作過程往往有切實的要求：備課、上課、批改、考試等；教學成效也易于量化評比，因為期末總會對這些學科的教學成績進行水平測試。而像體育這樣的學科教師，除了備課與上課外，一般拿不出其他方面的資料。如果不能認真地對待這些“非考試科目”教師的考評工作，可能會造成考評結果不均衡的現象，從而挫傷一部分教師的工作熱情。

根據不同教學崗位的特點，制定科學的崗位職責，明確教師的教學工作量，實行以崗定責，按崗考評是解決以上問題的關鍵。拿體育教師來說，其工作職責除了認真上好每一節課以外，還應包括早操、課間操、課外體育活動及運動隊訓練等。對不同崗位的教師定好崗位職責后，對其工作過程實行依責考評，就變得容易多了。

比較困難的是，如何對體育等學科教師的教學成績進行評價？一些學校將這些教師指導學生參與上級組織的各項競賽成績算作他們的工作業績，如學生的體育項目在區運動會比賽獲獎，美術項目在書畫大賽中獲獎等。這樣評價教師至少有兩個弊端：一是上級舉辦競賽活動的計劃不在學校掌握之中，若某一學年沒有相關的賽事，會造成無法考評的尷尬局面；二是去上級參賽的學生畢竟是少數，他們獲獎不能代表所有學生的水平有多高。這種考評制度，會促使體育等學科教師只盯著少數優秀學生進行訓練，對整體性的學科教學質量意識逐漸喪失。

其實，只要秉持“干什么，評什么”的原則，就能破解如何考評“非參考科目”教師工作成績的難題。筆者在管理一所學校的時候，曾經對學校的幾位體育教師這樣考評：那個學期，學校正在組織全體學生學習一套新的廣播體操，學校便把廣播操的教學納入體育課的教學內容之中。當此項任務教學完成之后，全校組織了一次各個班級所有學生參與的體操展演活動，并抽調部分教師作評委，為各個班級進行現場評分。其評分結果與幾位體育教師的工作成績直接掛鉤。

體育教學以體育技能訓練為主要方式，以增強學生體質為主要目的。故而，針對這一學科教師的教學成績考評，還應關注學生的體育技能和體質水平高低。每學期可以由學?？荚u專班對各班隨機抽取部分學生，進行技能測試與健康水平監測，將其結果視為體育教師的教學成績。有了這樣的思路，對音樂、美術等學科教師的考評也將變得實實在在。

總之，評優不只是為了激勵先進，更是為了營造公平公正的競爭環境，從而激發全體教師的爭先意識。要用好評優這根杠桿，學校管理者在時間安排上，要基于工作全局，及時謀劃，實現評優工作“全局化”；在標準制定上，要對教師所有工作付出及收獲的成績進行綜合考核，實現考評內容“全面化”；在考核對象分類上，要區分不同崗位的職責及工作特點，實現考評對象的“全員化”。