變革社會中的教師學習：學什么、怎么學

周 楊 魏 峰

一、信息時代的知識變革

隨著數字技術的迅速發展，人類進入一個新的歷史階段——信息時代。這個時代，知識的本質、形態和傳播發生了重大改變，數字技術重構了人們對知識的理解。

何為知識？聯合國教科文組織在《反思教育——向“全球共同利益”的理念轉變》中將其定義為“通過學習獲得的信息、理解、技能、價值觀和態度?！保?］以西蒙斯等人為代表的聯通主義知識觀認為知識存在于情境和環境中，它是一種軟知識，既包括個體知識，又包括社會的知識；它不再是簡單地知道是什么、如何去做，而是知道知識在哪、如何轉化。［2］知識與其所處其中的社會生活、文化背景、科技發展密不可分。陳麗等學者提出了信息時代的新知識觀——回歸論知識觀，知識從精加工的符號化信息回歸為全部人類的智慧，知識不再局限在書本上，也可能存在于互聯網上，知識不必是群體共識的，也可以是個性化的。［3］人對知識本質的理解較傳統社會已經發生了變化，知識不再是客觀的、靜態的和確定的；知識的生產主體不再是單一的精英群體，各類知識的邊界是模糊的；知識的呈現方式多元化。數字化時代的知識應該是在互聯網環境中由群體智慧創造生成的信息、理解、技能、價值觀和態度，這類知識具有動態性、個性化、情境化特點。

信息時代知識的爆炸式增長與疾速更新。據美國培訓與信息協會統計，近10 年里全球知識量增長了1 倍，并正在以每18 個月翻一番的速度增長，今天人們所掌握的知識中有一半是10 年前不知道的。并且，知識又以更快的速度更新著。據統計，18 世紀知識的陳舊周期為八九十年，19 世紀到20 世紀初期，知識的陳舊周期縮短為30 年，近50 年來又縮短為15 年。今天，一些學科領域中的知識陳舊周期已縮短為5至10年了。顯然人類新知識體系顯現出了前所未有的高度膨脹的短周期效應。傳統的以知識積累和知識運用為中心的學習已不足以應付這一變化了。

知識的形態與傳播方式網絡化。戴維·溫伯格指出：在信息時代，知識在網絡中產生，在網絡中跳轉，已成為網絡的一種屬性。［4］信息時代的知識不再僅存在于書本中，更多的是遍布于網絡中?；跀底旨夹g，信息可以被編碼成“0”和“1”，然后解碼傳播到世界各地，使得知識的流通更便捷，有了更強的聯結性、交互性。傳統書籍中呈現的確定性知識都是經過選擇、編排的，是相對完整的，引領讀者慢慢浸入其思維路徑。網絡中的知識無須經過選擇，碎片化、個性化知識點也可得以呈現，不限長度，不限形式。溫伯格將傳統的書籍知識稱之為“長形式”的，數字時代的知識形態則是“網形式”的。如果書籍告訴我們，知識是從A 到Z 的漫長旅程，那么，網絡化的知識可能會告訴我們，世界并非是一個邏輯嚴密的論證，而更像是一個無定形的、相互交織的、不可掌控的大網。［5］

二、信息時代的學生和教育

科學技術的高速發展帶來了深度的社會變革和新的知識圖景，學生知識獲取的途徑、時間和空間以及從宏觀的教育理念到微觀的學校教學也都隨之發生了新的變化。

（一）信息時代的學生

豐富的網絡學習資源、海量的信息和數字媒體技術的應用普及，一方面使得學生獲取知識的途徑多元化，獲取知識的時間和空間不再受到限制，互聯網的普及使得學生學習隨時隨地都可發生。在校期間，學生通過在學校教育，教師面對面教學習得知識；課余時間，通過各種途徑獲取知識，如課外輔導班、網上學習視頻等。這些使得學生更易獲取知識且獲取的知識面廣，現代學生在很多領域獲取的知識要超出學校教師很多，也會遠遠超出學校課程設置的內容并且會比教師更先獲得。另一方面，面對令人眼花繚亂的信息，已獲得的知識還不足以使他們有甄別信息和獨立思考的能力。因此，很多時候，學生迷惘于信息海洋中或望洋興嘆，或游離于信息世界之外。

與此同時，由于學生獲取的知識涉及領域眾多、獲取知識的途徑多元化，學生的個性化學習越來越能得以實現，個性化發展的需求也因此得到滿足。但是，數字時代背景下的知識，是充滿迷惑性的、個人化的和動態的，學校教育給學生傳授的那些人類永恒的、具有普遍價值的知識在經過這些未經篩選和加工的知識沖刷后，還能存留多少，對其成長還能發揮多大作用，這是值得警惕和思考的問題。

當下，學生對知識的渴望已不同于農業時代和工業時代，那些時代學生對知識的渴望源于匱乏和不易獲得。而當下，學生對知識的渴望更多源于面對浩瀚的知識海洋產生的迷茫感，旨在通過不斷地汲取知識，培養自身的獨立思考能力、批判性思維，從而識別、挑選出有價值信息，并創造出新的、有價值的信息。

（二）信息時代的教育

“如果現在特別需要教育的改造……這是因為隨著科學的進步、工業革命和民主主義的發展，社會生活發生了徹底的變革?！保?］教育的出發點和最終目標是實現人的全面發展。因此，在新的社會背景下，需要我們重新思考，教育要培養怎樣的社會公民，教育要如何發揮其社會功能。

信息時代對教育提出的新要求。當下的全球經濟發展態勢更迫切需要公平、可持續發展，公平、可持續的社會發展新觀念要求我們重新審視教育目的?！皯敶_認，教育（包括正規教育）、公眾認識和培訓是使人類和社會能夠充分發揮潛力的途徑。教育是促進可持續發展和提高人們解決環境與發展問題的能力的關鍵?！保?］現代教育不僅要關注知識的傳授，還要促進知識的創造和生成，由此實現更為美好的生活。雖然教育不能獨立解決社會變革中存在的問題，但是可以通過將可持續性發展、公平觀念融入教育內容中，改變人們的思維方式和世界觀，以此來促進社會變革，逐步實現社會公平可持續發展。

社會變革同樣也帶來教育培養目標的變化?，F代社會需要的是能夠持續學習、解決問題、富有創造力，能夠與他人、與自然和諧共存的新公民。因此，教育必須向當前一代和下一代傳授在不斷變化的環境中根據生態、社會和經濟現狀而調整生活和生計所需的知識、技能和行為。新的教育觀應包括培養學生的批判性思維和獨立思考能力。面對數字時代紛繁復雜的知識，學校教育應該教會學生如何搜集信息，判斷信息的有效性和可靠性。全球化創造出了超越民族國家的新型經濟、社會和文化空間，正在促成超越民族國家界限的新的身份認同。黨的十九大報告指出：中國將走向世界舞臺的中央，在世界的舞臺上展現積極的負責任的大國形象。中國的青少年將承擔這一重任，在世界舞臺的中央展現負責任大國的公民形象。全球化背景下的教育要培養具有全球命運共同體意識的新公民。

無論是通過教育促進社會變革，推動社會公平可持續發展，還是培養具有批判性思維、具備獨立思考能力和全球命運共同體意識的新公民，都離不開作為一線教育工作者教師的努力。因此，在社會變革對教育提出新要求的背景下，新教師要不斷更新自己的教育觀、學習觀，與教育發展的時代要求相適應。

三、新教師學習觀的變革

學習觀是人們對于學習活動的認識、理解。不同時代，人們對學習的理解是有很大差異的。人們對學習的認識和理解受時代變遷的影響。不同社會的發展要求決定著教師的學習觀，其職業特殊性也決定了教師的學習觀。教師既是教育者又是學習者。教師學習觀具有雙重含義：一方面是教師對其自身學習本質、目的、內容、方式的認識和理解決定其自身的學習行為和專業發展，另一方面是教師對學生學習的認識和理解決定其教學行為。信息時代，人們的知識觀念和學習方式都發生了巨大的變化，傳統的學習已經不能滿足人們的學習和發展需求，需要教師重新反思學習觀念。

首先，從線性學習轉向網絡學習。信息時代的知識是以動態的、網絡化形式呈現的。學生的學習過程不再是簡單的記憶確定性知識的過程，而是不同知識的相互聯結、溝通和交流的過程，是重新構建新意義的過程。對于學生來說，知識的記憶不再重要，獲取何種知識以及在何時、何地、如何使用這些知識，是學生更為重要的學習技能。傳統的以知識傳授為主要目的的單一教學不再適應學生的學習需求，教師需要從傳授學生知識轉向教會學生學習，因此，教師本身需要在紛繁復雜的知識網絡中自主學習，對各類知識進行篩選、聯結，使得知識能夠在知識網絡中流通，從而不斷更新自身的知識體系。

其次，從淺層學習轉向深度學習。深度學習作為一種學習方式，區別于知識再現的淺層學習?！八^深度學習是指學習者在理解學習的基礎上能夠批判性地學習新的理論和思想，再將新的理論和思想融入已有的認知結構基礎上，可以在繁多的思想間建立聯系并且可以將已經擁有的知識遷移到全新的情境之中，以此作為問題決策和解決的一種學習方式?！保?］孫銀黎認為：“與機械簡單的淺層學習不同，深度學習指向知識的理解與運用?！保?］與淺層學習不同，深度學習理論關注的重心在于學習者對學習材料內容的批判性吸收和內化，關注學習者將知識遷移到新情境中的能力培養，強調通過學習能夠使學習者在獲得學科核心知識的同時獲得批判性思維的習慣和問題解決的能力。所以教師的深度學習可以理解為是教師通過對知識內化學習方式的認識、對學習過程中知識的遷移運用的體驗和對自身批判思維和批判能力的有意識挖掘和運用，最終指向在教學中更好地理解學習如何發生和如何深入的問題，指向學習能力的培養和提升。

“每一個教師都要善于獨立思考，理解個別真理與真理綜合的關系。學習的內容不僅限于知識面的寬度，也要求知識面的深度。不求甚解的學習一無所獲，所以要從知識的各個領域去尋求一個專題，研究一個真知，并做到理論聯系實際，建立聯系的觀點，將得到的真知運用到自身生活中去?！保?0］當前的教育實踐過程中，由于種種原因，教師的深度學習還未受到重視，教師入職后的學習多是任務驅動型的被動應對，自身主動性沒有得到充分發揮，這種被動式學習只能保證學習的量和時間，學習的質和效果難以保證，對于知識的理解表面化，慣于將知識進行簡單重復，對所學知識缺乏批判性思考。教師的深度學習強調教師自身在學習過程中將習得的知識內化與轉化，達到對其將要學習的知識的深度理解。這就意味著教師面對要學的知識時，一是主動地了解與學習，化被動學習為主動學習，主動與知識進行對話，對其進行批判性思考。二是使用組織策略，例如元認知策略，對自己的認知活動進行評價，有意識地監測自己的學習過程，利用思維導圖等方式將抽象的知識具體化，組織成為自己能夠理解的知識。在教師對知識完成內化的基礎上，還要進一步運用所學知識，具體表現為教師運用所學理論知識指導教學實踐，實現知識的遷移；同時，積極主動地對教學實踐過程中遇到的問題進行反思和研究，通過對問題的反思和研究，實現自身理論系統的更新。

最后，從階段性學習轉向終身學習?！艾F代科學指出人的生存是一個永無止境的完善過程和學習過程?！保?1］終身學習對于幫助個人形成適應社會發展的知識和能力具有重要意義。終身學習是教師職業生涯的必然要求，教師要樹立終身學習的理念，在整個教師職業生涯中持續不斷地學習，從而促進自身專業發展。教師職業生涯中的學習不是通過師范院校的學習就能一次完成的，它是一個職前職后相互銜接、連續發展的過程。絕大部分即將入職的新教師從師范院校畢業，對于自己所從事的教師職業還處于虛擬關注階段，對教師職業的認識是模糊的。只有在入職后，持續不斷地學習，才能應對今后職業生涯中的諸多挑戰。