課堂互動中的教師語言和行為分析

舒剛

在科學課教學中，學生參與研討和交流的過程是一個課堂互動的過程，影響這個過程的因素有很多。我們不難發現，班級研討或交流環節學生的參與度（包括參與的人數和參與的質量）常常不盡如人意。教師作為課堂互動過程中的重要一員，在教學過程中的語言和行為對互動過程會產生直接影響，從而影響學生的思維發展和課堂參與度。

課堂中的互動

互動通常是指人與人之間通過語言或非語言的信息作為媒介產生相互影響，互動過程的信息包括信息本身和其中夾雜的情感態度，其目的是實現人與人之間的交流和溝通。在科學課教學過程中，教師會通過各種語言或非語言信息與學生產生互動，這些信息可能會直接或間接地反饋學生的學習，對后續教師的教和學生的學習產生直接的調節作用。如有關“杠桿好處”的一個課堂互動過程：

生：用杠桿有一個好處，就是它可以用比較小的力來撬動很重的東西。

師：簡單說，用一個詞語。

生：省力、輕松。

師：我們把它寫上，有省力的作用。還有沒有要說的？

生：而且它還能夠撬動那些人搬不起來的重物。

師：你說的也是省力啊，對不對？

生：還可以省時。

師：你解釋一下。

生：就是節省時間。

在這個片段中，教師說的“你說的也是省力啊”其實是在反饋學生所說的內容和前面是一致的，其作用就是推動學生思考杠桿除“省力”以外的其他功能。此時，這句話就起到了形成性評價的功能，學生接下來回答的“省時”也證實了這句話所產生的作用。

再如下面的課堂互動過程：

生1：乒乓球里有空氣，被踩時，里面就砰的一聲，它有一個地方壓下去了。我的意思是這樣它才能凹進去，然后再把它弄起來的時候，空氣就從那個小縫里面進去了。

生2：老師，乒乓球那個地方有一條豎線。

師：（看一眼生2，做舉手姿勢）繼續說，你想說什么？

生1：乒乓球兩個半球是粘貼上的，中間有條豎線，里面可能有空隙。

在這個教學片段中，當生2插話時，教師有一個眼神和動作的信息，提示生2不要隨意打斷別人發言，需要舉手來確認自己發言的意愿，其調節作用就是提醒大家要遵守發言的規則，完整聽完別人的觀點。在這個過程中，眼神和動作是被用作形成性評價的一個重要信息。

在科學課教學中，互動過程至少有兩個主體：信息的發出者和接收者?；舆^程其實是一個不斷重復的“發出信息—接收信息—加工信息—給出反應”的過程。這個過程在課堂上可能只發生一次，也可能連續多次發生。如下面的課堂互動過程：

生1：我認為乒乓球之所以會鼓起來是因為有熱氣進去了。

師：你覺得呢？

生2：我同意他的說法。

上述片段中，生1首先說出自己的觀點，生2聽到以后，在大腦里面進行了判斷（可能是和自己的想法進行比較），然后給出的反應是支持生1的觀點。在這個互動過程中，最小的互動過程只發生了一次。同樣的情境也可能發生重復多次的互動過程，比如下面的課堂互動：

生1：我認為乒乓球之所以會鼓起來是因為有熱氣進去了。

師：你覺得呢？

生2：那我問你，熱氣是怎么進去的呢？

生1：你看那乒乓球中間有一條線，那里有我們看不見的縫，這個縫很小，但是熱氣可以進去。

生2：有縫為什么水沒有進去呢？

生1：縫很小，只有熱氣能進去，水進不去。

在這個教學片段中，生1首先說出自己的觀點，生2聽到以后，在大腦里進行了推理，其反應是向生1提出問題。這時互動沒有結束，生2的提問對生1來說，又是發出了信息，生1聽到提問后，在大腦里尋找答案后，給出的反應是用觀察到的事實來回答生2的提問。這時互動還沒有結束，生1的回答又變成了信息的發出，生2聽到以后在大腦里分析了他回答的“破綻”，給出的反應是繼續提問質疑。

課堂互動中的教師語言和行為分類

在教學中，教師的語言和行為必然會影響互動的發展和變化。從互動過程來看，教師對課堂互動產生的影響一定發生在最小過程中四個階段中的某一階段，起到的作用要么是自己參與互動中的某一階段，要么推動學生參與其中的某一階段。

如果教師的談話或提問是推動學生發出信息，這樣的談話或提問是否能推動后續的互動就不太好判斷。如“下面請幾個組來說一說他們的想法”這句話并沒有直接指向互動，可能后面的學生沒有互動，也有可能學生自發地互動，我們不能說這句話推動了互動，因此它不具有形成性評價功能。在學生發表觀點后，如果教師提出問題“對他們的想法，其他同學是怎么想的？”就很明確地推動了互動，它所起的作用是提醒學生關注別人的觀點，并針對這個觀點發表看法。從效果上來看，它有調節學生學習的功能。

為了方便分析課堂互動中教師的語言和行為對互動過程的影響，我們可以根據課堂互動的具體過程，將教師影響課堂互動的語言和行為進行分類（見下表），據此分析教師是怎樣對課堂互動過程產生影響的。

課堂互動案例分析

我們可以通過教學案例，深入分析教師的語言和行為對課堂互動的影響，以便探尋能更好地促成課堂互動的策略，提高課堂互動中學生的參與度。下面是學生圍繞“用拉壓兩用測力計將泡沫塊緩慢壓入水中，讀數為什么是先增加后保持不變？”的課堂互動過程，筆者利用上面的教師課堂互動語言行為分類進行分析。

生1：我覺得就是那個方塊（泡沫塊）全部淹到水下面去的時候，浮力就把方塊往上推。但是，當方塊沉下去的時候，浮力也是一樣的，浮力還是那么多，只不過方塊的位置變了而已。

師：為什么浮力到這個地方就不變，而前面是增加呢？（參與互動—給出反應）

生1：因為前面的方塊沒有完全進入水面下呀。

師：你的意思是說跟進入水中的多少有關系，是這個意思嗎？（參與互動—給出反應）

生1：對。

師：好，她覺得泡沫塊進入水中的多少影響了這個浮力，引起了讀數的變化。大家要注意判斷每一個觀點有什么不一樣的地方，要注意思考。（推動信息加工—比較）

生2：我覺得這個原理大概跟彈簧差不多，你如果往下壓一點點，它的彈力就會增加一點點，再往下面壓，它會一直增加。但是如果全部壓到底的時候，如果你再往上面壓，它的彈力還是不變的。把它壓到底的時候，不管你用多大的力，它的彈力都是一樣的。

師：（面向其他學生）聽懂了沒有？（推動做出反應—判斷）

生：聽懂了。

在這個片段中，教師在生1發表觀點（互動中的發出信息）后，兩次參與了互動，然后才推動其他學生參與互動。從生1參與的效果來看，其主要還是在分享自己的觀點，并未與生2產生互動，其他沒有發言的學生很難確定其思維是否參與了互動。課后訪談發現，部分學生表示對這個部分沒什么印象，說明學生的參與度并不高。

在這之后，教師調整了形成性評價的策略，互動過程也隨之發生了變化：

生1：我現在覺得是彈力在起作用，就像彈簧那樣。第一個壓下去只有1/4，泡沫塊沒有完全沉下去，壓了一點點，所以它的變化只有0.1，就是幾乎沒有什么變化;第二個壓下去2/4，壓下去多了一點點，壓力就會增加很多;第三個壓下去3/4，已經壓到了小泡沫的一半以上，壓力又增加了;然后是全部壓下去，泡沫全部進到水中，它的彈力肯定又增加了;第五個與第四個相比就是增加了一點點，第六個相比第五個只是增加了一點點。

師：聽完了她的觀點，有人是不是想問問題？（推動做出反應—挑戰）

生2：我想問她那個（后面三個的變化）不是很大，還是根本沒有？

師：這個很重要。（推動做出反應—補充）

生1：它的誤差還是有一點點的，不一定都是相同的結果，所以說這個……

生2：它的誤差是從哪里來的？

生1：誤差是因為它的壓力不一定，壓下去的話，不一定每個壓力都是相同的。

師：我最喜歡的就是他們兩個這樣，看到沒有？我們不僅要表達自己的想法，關鍵是聽別人的想法時在思考，能提出問題，這種人是很厲害的。（還有人舉手）我看到這兩個同學，聽完他們所說的，也有一些想法，來。（推動做出反應—挑戰）

生3：我要幫助一下李××（生1）。她所說的誤差是因為泡沫本身有一點點重量，不管她每次壓下去有多少，加上的重量都會增加海綿的重量。

師：（面向生1）聽懂了沒？他在幫你說，你同意他的說法嗎？（推動做出反應—判斷）

生1：同意。

師：（面向舉手的生4）來，你繼續。（推動做出反應—補充）

生4：我可以打一個比方，讓大家更好理解。比如說一個泡沫塊里面有8個小人，小人只在空氣里生活，不在水里生活。泡沫塊進入水里，就有兩個小人進入水里，他們拼命往上游，就會產生一定的壓力。當下沉2/4的時候，就有4個小人進入水里，力量就會更大。當下沉3/4的時候就會有6個小人，泡沫塊全部淹沒進水中的時候力量是不變的，因為只有那8個小人，不會變的。

（有部分學生說：聽懂了，明白了。）

師：聽懂了嗎？這個比方非常好，這樣一比方更能聽懂了。還有一個同學在舉手，來。（推動做出反應—補充）

生5：我還想幫一下李××（生1）的問題。她測量的誤差，我覺得還有一個原因，因為泡沫會吸水，泡沫全部壓進水里可能還會吸一點點水進去，這樣就會產生一些誤差。

師：我覺得真棒！剛才我發現她在發言的時候，好多同學都面向她，這種狀態特別好。（面向生6）你來。（推動信息接收—更有效的信息接收）

生6：我要反駁一下楊××（生5）。你說泡沫會吸水，我做了兩次實驗，第一次是將泡沫用手完全按到水中，等一段時間，泡沫應該含有水分，可我第二次用含有水分的泡沫壓下去，跟沒有含水的泡沫的讀數是一樣的。

在這個教學片段中，學生參與的人數明顯增加，參與的質量也有所提升。我們可以看到學生之間的互動時間是比較長的，他們的互動過程始終圍繞數據的變化來相互辯論或補充，沒有像上一個片段中只是分別闡述自己的觀點，所以這樣的互動質量明顯高一些。另外，課堂結束后學生對這一部分內容印象深刻，并且有進一步的自發研討，也能說明學生的參與度較高。教師在整個過程中對課堂互動的作用，是更多地推動學生參與互動，而非自己參與互動。

兩個片段中學生參與互動的效果為什么完全不同？仔細分析，我們不難發現，這與教師在課堂中語言和行為對課堂互動的推動有不同的影響有關。

在前一片段中，教師一開始就直接參與互動，不利于其他學生參與互動，因為教師的問題并不一定是其他學生聽完學生發言后思考的問題。教師急著參與學生互動的行為可能干擾學生的思維，使他們更多地關注“老師需要什么”，怎樣盡快找到一個“正確答案”。雖然教師在后續活動中繼續推動學生的互動，但學生只是發表了自己的觀點，并沒有進行有意義的互動。教師只是推動學生做出了判斷，而做出判斷的互動往往意味著互動即將結束。

在第二個教學片段中，教師并沒有急著直接參與互動，更多的是推動其他學生挑戰別人的觀點或對別人的觀點進行補充，這樣教學，其形成性評價的功能是鼓勵學生關注觀點本身的合理性和完整性。因此，有更多學生能在第二個教學片段中持續圍繞核心問題進行課堂互動，其參與度不言而喻。

通過對上述教學片段的分析，我們可以看到課堂互動是一個復雜的過程，教師在課堂中的語言和行為對學生參與課堂互動有重要的影響。通過比較兩個片段中課堂互動的效果，我們可以得到以下認識：

教師急著直接參與課堂互動不利于學生之間的課堂互動;

教師在推動課堂互動過程中，推動學生挑戰和補充觀點是一種比較有效的策略;

教師要慎用推動學生做出判斷的策略，因為做出判斷的互動往往會讓互動結束。

本研究中所用的教師課堂互動語言行為分類，還需要在更多的課例實踐中去驗證和完善，其促進學生有效互動的作用也需要在更多具體的課堂教學實踐中去明晰。

（本文系重慶市《新科學教學中提升教師形成性評價能力策略研究》課題階段性成果，課題批準號：2017-WT-13。）