反間計

曾寶俊

《三十六計》之反間計的原文是：疑中之疑。比之自內，不自失也。意思是識破對方的陰謀算計，并巧妙地利用以攻擊對方?？茖W課上的反間計，并不是誘使學生做出錯誤判斷，而是指挑起學生之間的辯論?！读x務教育小學科學課程標準》要求，在科學教學過程中，教師應根據不同的教學內容，創造各種條件和形式，開展學生之間的交流;在學生之間營造相互尊重、相互信任的氣氛，培養學生提出證據、回答質疑的能力;鼓勵學生進行開放性的討論，對彼此的科學解釋提出批評和質疑;要引導學生學會放棄錯誤的觀點，接受更合理的科學解釋。如何在科學課的教學中實施“反間計”，引發學生之間的辯論，乃至爭論呢？

一

小學生有很強的表達欲望，他們愛發言、愛搶著說、愛爭論。教師在教學中要善于抓住引發學生爭論的機會，讓他們在爭論和辯論中明辨真理。學生辯論時，教師要反主為客，不要去當“法官”、做“裁判”，簡單地進行評判，而是要引導辯論雙方通過擺事實來明辨是非。

案例1：轉基因食品能不能吃？

（在課前準備環節，教師引導學生明確辯論議題，收集有關轉基因食品的資料，做好辯論準備。）

師：轉基因食品悄然走進我們的生活，它的出現也引起了大家的熱議。今天咱們就為此開展一個辯論會，正方辯題“轉基因食品能吃”，反方辯題“轉基因食品不能吃”?，F在我們先組織兩個代表隊，每隊推薦5名同學，其他同學做評委。再推薦一名主持人和一名計時員。

主持人：現在我宣讀比賽要求：評委要公平、公正;辯手要用事實說話，從不同角度進行闡述;語言簡練、大方得體、文明禮貌。

環節一：開篇陳詞

正方學生1：我方的觀點是“轉基因食品能吃”。原因在于：美國人食用的大豆和玉米，大多數是轉基因食品，其中大豆95%以上都有轉基因。加拿大、澳大利亞是轉基因食品的生產大國，均有幾千萬人在吃，到現在為止也沒有一個案例說明轉基因食品有問題。大量證據顯示，轉基因食品可以食用。

反方學生1：我方的觀點是“轉基因食品不能吃”。轉基因食品的安全性是人們一直關注的。害蟲都不敢輕易下口的轉基因作物，一旦變成糧食和農副產品，我們是不是連同那些抗蟲基因也一起消化了呢？如果我們大量食用，根本無法預見將來的結果。為了我們的健康，我方建議大家不要吃轉基因食品。

環節二：攻辯

正方學生2：為了確保消費者的安全和維持信心，所有轉基因食品都必須經過一系列的檢測管理程序。超級市場上有4000多種商品含有轉基因成分，還沒有事例證明人吃了會得病。轉基因作物已安全生產、食用了近20年，到目前為止并沒有任何已知的人體健康危害和風險。食用了轉基因食品，人們不是照樣生活得很好嗎？對方辯友難道不是危言聳聽嗎？

反方學生2：轉基因食品對人體的影響不是立刻顯現的，這需要幾年甚至幾十年的時間。即使現在沒有發現危害，你怎么能保證一百年后不產生危害？

正方學生3：轉基因食品比較安全，有眾多權威科研機構對這些轉基因產品進行了大量研究，這些研究工作總體的結論也證明已經批準上市的轉基因食品是安全的。美國的食品藥品管理機構認可轉基因食品的安全性;中國農業部在2016年4月13日的新聞發布會上，也宣布轉基因作物可安全食用;有資料顯示贊成食用轉基因食品的都是科學家，比如北京大學生命科學院院長饒毅。

反方學生3：植物里導入了具有抗除草劑或毒殺蟲功能的基因后，它是否也像其他有害物質一樣能通過食物鏈進入人體內？如果以農作物為食的害蟲消失殆盡，那么以這些害蟲為食的益蟲也將遭受滅頂之災，一旦這種現象發生，不僅會對農業造成傷害，也將是對生態環境的沉重打擊。另外，可能誘發害蟲和野草的抗性。在自然狀態下，有些轉基因可能使害蟲產生抗藥性，導致雜草大面積滋生。

正方學生2：和同類作物相比，抗蟲害轉基因作物能大量減少農藥的使用，不用擔心農藥殘留問題。使用抗蟲或抗除草劑的作物并沒有減少農場中植物和昆蟲整體的抗蟲性，種植抗蟲作物的農田甚至還會導致昆蟲的多樣性。

反方學生2：美國曾經實驗種植轉基因玉米，25天后毒素從根部滲出進入周圍土壤，保持了很強的活性，對土壤生態環境造成了嚴重的污染，您又怎么看呢？

環節三：總結陳詞

正方學生1：根據之前我方論述，我們知道，轉基因食品能夠很好地造福人類，我們再也不擔心世界糧食短缺的問題。當然，我方并不否認，作為一種正處于發展中的科技產品，轉基因食品還有其不成熟、不完善的地方，還可能給人類的健康和生態環境帶來意想不到的危害。但這所有的一切僅僅是可能，還沒有任何確切證據來證明這一觀點。如果只看其弊而忽略其利，真是因小失大，一葉障目。

反方學生1：證據表明，美國的確是轉基因大豆、玉米的生產大國，但并非轉基因大豆和玉米的消費大國。最重要的是，轉基因食品不是自然選擇的結果，沒有一項現有研究成果能保證其長期食用沒有風險。再加上超級雜草、超級害蟲的出現，說明的確存在著環境安全問題、生物安全問題。所以，我們決不允許不負責任地推廣轉基因食品。

轉基因食品已經進入我們的生活，引發了很多質疑。轉基因食品到底安全不安全？面對轉基因食品的利與弊，學生有自己的看法。通過課堂辯論，學生意識到轉基因食品究竟是利是弊，其實取決于我們自己，取決于我們用什么樣的觀點來看待轉基因食品。在辯論中，學生對轉基因食品的認識隨著自己的論據闡述而形成新的思考，不斷朝著正確的科學認知進發。

真理越辯越明。學生在爭論或辯論中，思維活躍，容易接受新知識，積極地獨立思考，沒有盲目相信別人或權威，堅持自己的答案。爭論中，只有事實才能使學生口服心服，教師簡單地進行評判只會阻礙學生獨立思維，不但不能幫助他們科學地認識事物，反而會使他們錯誤地認為：原來老師是這樣說的，我出錯的原因是我的看法和老師不一樣。如果教師經常當“裁判”，時間一久，學生就會認為回答問題和討論問題時要盡量符合老師的意圖，要盡量猜中老師的答案，否則就是錯誤的。這樣，創新意識、創新精神從何談起？因此，教師必須善于抓住課堂上引發學生爭論的契機，讓學生真正獨立地闡述自己的真實看法，學生創造的火花就會在闡述和辯論中時時閃爍。

二

辯論具有悠久的歷史。早在公元前5世紀末期，古希臘的學派辯論之風就極為盛行，并且誕生了被稱為“詭辯學派”的教師階層，他們旨在培養青少年詭辯時的辯論能力和公開演講時的修辭能力。作為“詭辯學派”的敵對者，蘇格拉底于公元前390年在雅典創立了第一所修辭學校，并創立了聞名于世的“產婆術”教學方法?！爱a婆術”是一種通過師生雙方問答式的辯論，不斷揭露對方的思維矛盾，使對方不得不承認錯誤，從而否定自己原來已經肯定的東西，以求得正確的概念或觀點的教學方法。這種辯論型教學活動不是直接傳授“真知”，而是使學生認識到原有知識結構中的矛盾與誤區，并從心智上加以援助和引導，使學生孕育和生產出真理性認識，達成教師所期望的認知狀態與結果。當然，隨著歷史的發展，人們的思辨能力和范圍都在不斷擴增，作為教學方法的課堂辯論形式也走出了“一問一答”式的封閉視角。但是，我們可以從辯論的歷史面目把握其本體論意義。

首先，辯論并非漫無目的的對話或討論，它是辯論主體力圖揭示對方認識之“弊”，并達至真理的理性思維方式。有學者指出，辯論是一種批判性思維的方法，人類許多最有意義的和最具批評性的交流是以辯論的形式進行的。

另一方面，從蘇格拉底著名的“產婆術”教學法實踐中可以看到，辯論又是論辯主體力圖把己方觀點合理融入對方思維視域，并影響其思維和行為方式的實踐活動，從而使辯論承載著育人理想而成為一種有效的教育方法。我們看到，蘇格拉底在運用“辯論”教學方法時，正是立足其特定的教育目標——“通過發展每一個人的思考力，使每一個人自身掌握真正的知識”，因而“不是憑借教授（授予知識），而是憑借正確地提問，刺激對方思考，引導對方朝向他所期望的方向，通過對方自身思考親自發現真理”，從而實現辯論的育人價值的。

案例2：能不能克隆人？

師：1996年，一只名叫多莉的小羊出現，引起了全世界的關注。人們在熱議的同時，產生了一種預感：我們會不會跟在羊的后面？真的沒有什么能阻擋科學？克隆人已經不是科幻小說里的夢想，而是呼之欲出的現實?？寺∪藢θ祟惗?，究竟是利大于弊，還是弊大于利呢？我想聽聽同學們的看法。

（學生熱烈討論，各抒己見，很快形成不同觀點的兩組。教師組織雙方派出代表發言。）

正方學生1：我方認為克隆人利大于弊?？寺】梢猿蔀槿祟惙毖芎蟠囊环N方式，可以讓那些得不到孩子而非常痛苦的不育患者有自己的孩子?？寺∪丝梢员Ｗo少數民族遺傳基因。更重要的是，人可以被用來研究，比較和證明環境與遺傳對人成長究竟哪一個更重要。所以，我方認為克隆人利大于弊。

反方學生1：我方認為克隆人弊大于利。通過克隆技術來復制人類是危險的，克隆人是實驗室里的產物，是在人為操縱下制造出來的生命。多莉羊的克隆實驗中，277個胚胎融合僅僅成活了多莉一個，成功率只有0.36%?？梢韵胂?，在制造克隆人的過程中必定會出現各種各樣殘疾的人，或是殘疾的胚胎，或是殘疾的嬰兒，這不是一種殘忍嗎？所以，我方認為克隆人弊大于利。

正方學生2：不可否認，遺傳技術剛出現時，不可避免地會有一些問題?？寺∪丝梢栽诩夹g比較成熟時，選擇遺傳基因比較好的人群，這樣應該可以減小有缺陷的克隆人的概率。

反方學生2：試想一下，如果克隆技術被用來復制犯罪嫌疑人，會對社會治安造成多大的威脅??！

正方學生3：的確有極個別不法分子利用科學技術手段做一些壞事，但克隆技術將來在醫學上的貢獻是巨大的，我們可以利用克隆技術復制出人類器官，來替換功能不全的器官，還有可能攻克那些威脅人類健康的癌癥、艾滋病等頑疾。這對于人類是一大福音。

反方學生3：克隆人類胚胎的確可以獲得跟病人完全吻合的細胞、組織甚至是器官，這對于掙扎在死亡線上的病人來說，絕對是天降福音?？墒且坏┓砰_克隆人類胚胎，誰能保證它一定只治病救人？一旦濫用或被不法之徒利用，危害顯而易見。

正方學生4：我方并不否認克隆人會帶來一些爭議。某項技術是否真正造福于人類，關鍵在于人類如何對待和應用它，我們不能因噎廢食?？寺∪思夹g的發展，將會促進人類社會進入一個全新的時代。因此，我方堅持認為，克隆人這項技術利大于弊。

反方學生4：克隆人使“人”的基本定義發生了改變，使人喪失了尊嚴?？寺〉娜祟愂且粋€父將不父、母將不母、子將不子的人類，徹底搞亂了社會人倫關系。最重要的一點，克隆技術如果被一些狂人濫用，將會產生一系列嚴重的社會后果。我方認為克隆人弊端無窮。

從上述教學片段可以看出，教師以克隆技術這樣一個具有爭議性的話題為線索，引導學生從正反兩方面展開辯論。在辯論過程中，學生的思維隨著辯論話題的推進而不斷拓展和深化，視點的不同導致的關于克隆技術的意見分歧不斷得到澄清，視點的融合帶來的關于克隆技術的認識不斷由偏激、片面走向全面和公正，有利于學生辯證思維和立體思維能力的培養。更為重要的是，關于克隆技術議題的思維碰撞極大地激發了學生的情感參與，強烈觸動了他們的社會責任感和道德感，并且在辯論過程中不斷地得到升華?？梢?，圍繞適宜科學議題的科學課堂辯論活動，有利于教師在科學教育中實施人文教育和德育教育，有利于科學態度、情感和價值觀目標的達成，有利于學生科學素養的全面培養和提升。

三

由于個體發展的階段性和知識經驗的局限性，學生最初在科學探究學習活動中建構起來的科學認識往往是不完善的，而且很難避免主觀性和獨斷性。然而，經過激烈的課堂辯論過程，通過集“眾學生”之長及教師的適當引導和參與，學生可以逐漸逼近客觀、正確的科學答案。課堂辯論中同伴之間對彼此的科學解釋提出批評和質疑是轉變前科學概念、形成真正意義上的科學概念的重要條件之一。在科學探究活動中切實開展科學課堂辯論活動，是提高教學質量的重要舉措之一。

案例3：究竟有沒有外星人？

師：自從人們開始研究太空以來，就一直想知道其他星球上是否有生命存在，更想知道是否有像地球人一樣的高級智慧生物存在。地球外的茫茫宇宙中，究竟有沒有生命？究竟有沒有類似地球人甚至更文明的高級外星人？這些問題正等待著人類破解。同學們，你們怎么看？

（學生很快形成不同觀點的兩組。）

師：請你們各方派出代表發言。

正方學生1：我方認為外星人是存在的。我們生活的地球，對無限的宇宙來說，簡直是滄海一粟。外星人不是沒有，而是我們沒有發現他們。既然我們人類居住的地球是一個最普通的行星，那么有智慧的生命就應當存在于宇宙中。

反方學生1：我方認為外星人是不存在的。到目前為止，沒有任何真實可信的證據能證明外星人的存在，也沒有人親眼見過外星人。外星人的長相都是人們憑空想象出來的。

正方學生2：人類不了解的不代表不存在。宇宙那么大，有一千多億個星系，每個星系有多少個星球啊。人類連太陽系都沒走出去，你敢說沒有外星人？外星人是肯定存在的，只不過我們沒有能力發現他們罷了。

反方學生2：科學家進行了各種方式的太空探測，利用先進的射電望遠鏡、空間望遠鏡、宇宙探測器、載人航天飛船等，觀測天體，搜索外星人的信號，向地外文明發送地球信息，發射飛船近距離探測月球和太陽系的行星，并且飛離太陽系探測更遙遠的宇宙空間。迄今為止，人類仍然沒有發現地球以外的生命存在。

正方學生3：進入以光年為單位的星際空間，這對人類或其他智慧生物來說是難以征服的遙遠距離。尋找外星人，需要我們長期不斷地努力。但我們相信，地球以外有外星人存在。

反方學生3：距離是一個客觀事實，但現代天文觀測已經排除了太陽系內存在外星人的可能性，當前的科技手段沒有探查到任何外星生命的跡象。在人類探索宇宙的歷程中，也沒有確鑿證據證明外星生物的存在。據此，我方認為外星人是不存在的。

學生在接受正規學?？茖W教育之前，頭腦中已經形成了許多自己的假設，并且運用它們解釋科學現象，他們關于某些科學現象的解釋常常與科學概念相悖。傳統灌輸式的科學教學置學生已有知識經驗于不顧，直接將現成的科學結論告訴學生，并且讓他們盲目地接受和背誦。長此以往，學生不僅不能真正形成和內化科學知識，還會挫傷他們學習科學的積極性和主動性。

在科學課教學中，適時開展辯論活動，可以給每個學生提供展示自我的舞臺，學生可以充分表達自己對于某些科學現象的理解與看法。在激烈的辯論中，學生積極參與問題解決的過程，通過個體思維與集體思維的相互碰撞、相互補充和完善，消除心中的疑團，形成正確的觀點和認識，有利于促進學生邏輯思維和系統語言表達能力的發展。

在雙方思維碰撞的過程中，學生可以評判自己和他人的觀點與解釋，不僅加深和拓展了自己對所學科學概念的理解，而且提高了對科學問題的批判性思維能力。通過課堂實踐檢驗發現，這種認識過程是如此自然，學生沒有任何被灌輸的感受，投入問題探究的積極性非常高，因為他們真正成了科學課堂上的主體。

蘇州大學實驗學校（215133）