職業教育教學質量內涵解析

苗曉丹

中圖分類號： G40-058 文獻標識碼：A

[摘要]沿著職業教育實施過程的三個層面：宏觀層面-規范層面;中觀層面-機構層面;微觀層面-教學層面，并通過輸入、過程、輸出、產出四個維度對職業教育質量進行分類。在此基礎上，展開對職業教育教學質量的內涵解析。

[關鍵詞]職業教育;教學質量

一、職業教育質量分類

職業教育是為社會經濟生活第一線培養專業的技術人員，這一目標決定了職教質量管理體系在其要素、結構以及目標上都具有自身的特征，這也決定了職業教育質量管理體系的構建要遵循以下原則：1）以能力為本：這是職業教育的基本特征，職業教育質量保障體系需要圍繞這一中心構建。它要求學校以職業崗位要求作為衡量質量的標準，以職業能力培養作為質量目標。例如，在質量控制中，不僅要重視學生對理論知識的掌握程度，更要重視學生的實際操作能力，不僅要重視學校自身的教學評價，更要重視用人單位的評價。2）以就業為導向：其實質就是要求學校在分析就業市場的用人要求、學生的就業要求基礎上設計并實施教學。按照這一原則應體現出就業服務的特征，例如按用人企業的要求進行招生、教學及就業指導。3）以過程控制為重點：從教學計劃的制定、課程內容的設計到教學實踐、以及教學結果的呈現，這些環節都構成了一個教育服務系統，教育質量貫穿著各個環節。另外，職業教育強調職業能力的培養，其質量無法像義務教育那樣用考試成績加以衡量。因此，其質量保障應以實施過程的質量控制為基礎。上述這種職業教育管理體系源于全面質量管理理念，該理念起源于20世紀60年代的美國，是由企業管理專家費根堡姆在《全面質量管理》一書中首次提出。他認為全面質量管理在經濟效率的原則指引下，包括產品的設計過程、制造過程、使用過程的質量管理，讓客戶、社會及企業成員持續滿意的一種質量管理模式。此理念認為，質量有一個產生、形成和實現的過程，是整個組織活動的成果，質量管理必須對質量形成的每一個環節都加強管理。全面質量管理的特點表現在全過程的質量管理，綜合運用多種方法和手段進行管理，達到效率及效果的優化，進而建立健全質量管理體系。

早在1974年，德國的職業教育專家委員會，俗稱艾丁委員會，引入了衡量職業教育質量的兩個維度，即輸入和輸出。輸入維度指的是保障職業教育的框架條件。輸出維度指的是在對教育教學結果的衡量，畢業率、師生的能力及滿意度都是測量此結果的變量。除此之外，艾丁委員會還得出了以下結論：保障宏觀層面的輸入質量并不能自動地保障微觀層面的質量。所以，在考慮影響質量的變量上，除了有輸入方面的變量，還應有影響過程及結果的變量。因此，沿著職業教育實施過程的三個層面（宏觀層面-規范層面、中觀層面-機構層面、微觀層面-教學層面），通過輸入、過程、輸出、產出四個維度對職業教育質量進行分類。職業教育的實施是以一定的輸入因素為前提，這些輸入性因素在教學過程中，通過一定的教學方式，被組合起來，使教學過程中的質量得以實現，以至于在教學過程結束后達到一定的教學結果。通過上述四個維度定義的質量分別稱為輸入質量、過程質量、輸出質量及產出質量。下文針對在微觀層面，即教學層面上，對職業教育質量進行解析。

二、職業教育教學質量類型1——輸入質量

輸入質量也被稱為結構質量或潛力質量，涉及的是職業教育輸入因素的質量。其衡量標準有：基礎設施、人力資源的配置、組織結構、教育提供者的資質、教學大綱的質量、教學工具、入學條件等。這些衡量標準具有可測量性。

在微觀層面，即教學層面，職業教育得以具體實施。整個教育過程由直接參與的兩大利益體——職教教師與學生構成。因為職教教師能夠直接參與學生的培訓，通過與學生的直接聯系對教學過程產生主要的作用。在輸入因素的層面上，職教教師的資質、專業化程度以及學徒的資質、能力的拓展都是相關的質量標準。如果以執行職教的目標、獲得職業行動能力以及承擔社會責任的能力為導向的話，那么職教教師該起怎樣的作用也就顯而易見了。除了要具備相關資質外，還需要對使其接受繼續教育。也就是說，由于持續地提供給教師繼續教育以及教師接受這些繼續教育都是開發輸入質量的重要途徑，此類繼續教育對專業能力與教學能力的培養同等重視。隨著社會變化，更確切地說人口結構、技術、工作組織形式的變化等，對職教教師的要求也在不斷的變化。簡單地傳授專業知識已經不再是教師工作的中心內容，而是越來越重視方法、社會能力及教育能力。例如“個性化”、“人格發展”、“自我控制”等概念對教育領域正產生深刻的影響。職教教師角色的轉變也與學生類型息息相關。學生不僅通過其年齡及所受的基礎教育，還通過其不同的文化及社會背景加以區分。由于學生具備不同的學習基礎和環境，因此職教教師應有的放矢，對不同的學生類型加以針對性實訓，不僅從專業的角度，還要從方法及社會的角度為青年人的生存做準備。為了支持職教教師并使其在新角色“學習過程的陪伴者”上做準備，不僅要求他們專業能力的擴展，而且還要求其提高教學法上的、教育學上的以及社交上的能力。

由于受工作領域變化的限制，學生本身及其視角和條件因素備受關注。不僅是職教教師的資質，學生本身的資質也是衡量教育過程改善的具有說服力的一個標準。在當前的問題背景下，例如，專業技術工人短缺，首先要有意識地設計從普通教育學校向職業教育學校的過渡，在這個過渡過程中，質量提升的需求也暗含其中，質量特征如：擁有普通教育結業證書以及某項職業資格等，也就是說，學生要擁有從事某項職業所必須的特征。具有代表性的輸入因素是設計并執行職教過程的前提，只有在此基礎上教學過程的質量才能得以改善。

三、職業教育教學質量類型2——過程質量

過程質量也被稱為實施質量，涉及的是教育教學過程以及在此過程中所運用的教學方式。其衡量標準有：教學方法及教學媒介的質量、執教人員的可支配性、解釋工作流程的頻率，教學大綱的符合度、教學計劃的遵守度以及師生之間的關系質量等。職教教師和學生之間的互動、學生的學習過程逐漸地備受關注。因此，要在過程層面切實地貫穿執行作為輸入因素的職教計劃，進而提升職教的過程質量。職教計劃、設計以及對教學過程的反思被視為質量開發的切入點，制定并執行企業的職教計劃是高質量職業教育的基石。除了執行職教計劃，對其時代性的檢驗以及與時俱進地加以調整也是衡量過程質量的標準。學習內容保持與每個職業專屬的教學大綱要求相一致，這也是衡量職教系統及結構優化的主要標準。除了計劃教學過程，具有促進學習氣氛的職教文化是一個必要的前提條件，例如，參與者之間適當的相處方式：性別平等的相處形式、持有尊重態度的溝通交流、以解決問題為導向的錯誤容忍等，這些都會影響職業教育的過程。

在教學過程中，職教教師與學生是焦點性的關鍵人物。作為職教執行個體的教師能夠深度地影響職教質量，例如通過利用合適的方法和媒介、對任務及工作指導透徹，并兼顧在學習過程中的行動及能力導向、以及通過對工作任務頻繁地解釋說明等達到提升質量的目的。然而，充足的可供支配的時間資源也是學習圓滿完成的前提條件。

除了上述方式方法的設計，職教內容的設計也與過程質量相關。職教內容里的工作任務要盡可能地符合教學大綱的要求，對學生的要求既不能過高也不能過低。另外，生產型的、學習型的、與職業密切相關的工作任務的完成決定著過程質量的提升。職教教師與學生之間的互動交流也是提升職教質量的關鍵。職教教師須能夠過程相關地設計安排訓練，也就是說，針對每一個發生情境設計規劃，并依據學生的學習能力、興趣、需求、職業生涯以及生活規劃諸方面，把其視為不同的個體，更多地促進其個體的獨特性。從實踐角度來看，職教教師與學生之間的溝通機制是非結構性的、沒有規律地進行。然而，試驗證明有價值的交流以及一個有活力的反思文化是會促進學生對職教的滿意度以及雙方的理解，并降低輟學率。通過定期對學習狀況的交流能夠及早發現教學中存在的優勢及劣勢，從而達到提升質量目的。高質量的職教不僅以反思文化下的持續提升為特征，而且學生作為學習者也備受關注。因此，應把學生并入到職教過程的設計當中，促進其自我反思的動機。從未來的職業生活著眼，加強學生的自責意識及自我反思能力，也被視為過程相關的質量標準。通過把學生吸納到職教過程，達此標準。例如：共同制定學習目標、通過反饋及學習現狀對話、商談完成的教學環節及學習目標、計劃下一個教學環節。另外，對教學過程的評價及反饋是優化職教質量的又一標準。如果學生能夠定期地對已完成的職教過程及內容地發表建議，那么就可以與職教教師一起推導出對下個教學過程的影響，并確定學習目標。這種方式培養了學生自負其責的能力，實現這種方式的基礎是定期制定有關教學過程的文件。上述這些要素都會對過程質量產生影響，并作用于輸出質量的提升上。

四、職業教育教學質量類型3——輸出質量

輸出質量也被稱為結果質量，涉及的是在實施職業教育措施的框架內，在教育服務結束之際所達到的教學結果。例如：畢業成績、畢業通過率、職業行為能力、師生滿意度等。

如同輸入質量和過程質量，衡量輸出質量也具有多種維度，例如：與職業績效相關、企業相關、工作及生活環境相關的維度。畢業證和畢業分數都屬職業績效相關的輸出維度。學生及職教教師獲取并拓展職業行動能力，學生能夠快速地適應新的工作要求及條件，以及能夠獨自克服任務條件的能力，都是此維度下衡量輸出質量的標準。在此，形成職業行動能力的前提條件也至關重要。從工作領域相關的維度衡量質量標準，強調的是對客觀行徑的觀察。例如，是否喚醒了學生對職業發展的興趣。這個維度強調的要求把價值、形式及行為方式集合在工作情境當中。生活環境相關的維度提供了以下的觀點：學生應該能夠在生活中自力更生，這樣才能使得社會及個人的形式、價值及行為方式具有意義。

五、職業教育教學質量類型4——產出質量

產出質量涉及的是在教育服務結束后，所學知識、技能及能力在就業市場及生產實踐的應用。例如：在畢業后，從事與專業相關的工作。其衡量指標有：學習能力及獨立性的發展、學習生涯的擴展、就業率、與職業教育階段銜接的入職適應期、青年失業率等。

隨著科學技術的進步及工作環境的發展變化，雇員應有規律的通過繼續教育及進修培訓與時俱進，保持競爭力。是否通過職業教育得到較好的收入或者保障生活，學生對此并不起決定性的作用。反之，如果沒有接受職業教育或繼續教育，那些未受過高等教育的年輕人就業的機會就會減少。技術發展而需更新的專業能力、人事能力、社會交往能力導致了職業行動能力概念的產生以及用人單位對其員工在知識及能力上的要求。職業行動能力存在于工作情境中的任何行動環節，要求與時俱進的適應能力，以及職業生涯的設計能力，用以緊跟全球就業市場的現狀及要求，設置未來的個人資質框架、職業教育與繼續教育。職業生涯設計能力越來越被視為自由員工的“無限制的意愿”、包括用以克服就業市場內部的過渡及不連續性的一攬子措施。在推動終身學習的背景下，在對職業教育的討論中，職業生涯設計能力被視為必要的個人能力。對職業生涯設計能力課題的研究日益增多，然而在教育實踐中去很少普及，相關專家把其描述為，在辨別基礎上的選擇能力以及個人興趣的認知能力，以至于它是一種主觀的，把知識和經驗轉移到新的職業領域的能力，可以用3個維度來對此能力進行描述：1.適應社會的變化及不連續性。2.滿足內在及外在的對靈活性的要求。3.總結并反思職業經驗。對就業市場及用人單位要求的適應，在職業生涯規劃中，被視為必要能力。職業生涯設計能力的實現也會對包括專業、方法、社會及人事能力在內的職業行動能力產生影響。理想的狀態是，學生在其職業道路上就會越走越寬，并掌握自己的命運。

六、總結

職業教育教學質量，按對其觀察的維度分為四類：1.輸入質量：主要衡量指標為：職教教師的資質;學生的資質。2.過程質量：主要衡量指標為：教學過程計劃;設計教學過程（行動、工作流程為導向）所形成職教文化;教師及學生的角色;教學方法;教學內容;對教學過程的評價與反思。3.輸出質量：主要衡量指標為：職業績效相關的結果標準;企業相關的結果標準;工作領域相關的結果標準;生活領域相關的結果標準。4.產出質量：主要衡量指標為：職業績效相關的效果標準;企業相關的效果標準;工作領域相關的效果標準;生活領域相關的效果標準。

綜上所述，職業教育過程性的質量觀把教育質量視為質量要素的輸入、運行、輸出及產出的進程和結果，不僅涉及了衡量質量的靜態指標，如學生的就業率，還考慮到了教育運行中的動態指標。以此質量觀為基礎，職業教育可以在教學層面上以質量評價常態化為主要手段，加強相關主體的質量保障意識，通過過程性監督和評價，提升教學質量、教師專業化水平及學生職業能力，從而增加用人單位對職校畢業生工作能力的滿意。

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