基于層次分析法的混合式教學評價體系研究

李行 邱明 蔡彬卓 張雷

[摘 要]混合式教學以其靈活運用不同教育技術和教學手段，結合網絡教學與課堂教學的優勢，成為目前主流的教學模式之一。對教學過程進行科學的評價，更有利于掌握、優化教學方法。項目組使用層次分析法，從混合式教學的特點出發，把教學過程分為線上和線下兩個部分進行評價。線上教學評價針對的是網絡教學資源，線下教學評價針對的是課堂教學活動。針對數字設計類課程，構建出較完整的混合式教學評價體系。該教學評價體系為課堂上科學地開展混合式教學提供了有意義的實踐參考，也為同類型課程開展教學評價提供了有效途徑。

[關鍵詞]混合式教學;層次分析法;網絡教學資源;課堂教學活動;評價體系

[中圖分類號] G434 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2021）02-0039-04

隨著教育信息技術、教育教學理論的迅猛發展，許多新信息技術環境的教學理念應運而生。20世紀90年代后期，混合式教學的概念被提出[1]，并在近二十年得到不斷發展與實踐?；旌鲜浇虒W在技術上的包容性與理念上的延展性，以及采用自主學習與教師引導相結合的教育理念，使之成為當今主流教學模式。楊歌謠[2]對2005年到2018年的混合式教學評價文獻進行了綜合分析，認為評價指標分值應根據課程特點靈活設置，教師教學工作的評價也要涵蓋線上和線下全過程。楊潔[3]認為，應該結合混合式教學實施流程設計評價體系。熊素娟[4]借鑒美國學者柯克帕特里克的理論，構建了反映層、學習層、行為層、結果層的四層次評估模型。韓曉玲等人[5]采用層次分析法構建了針對網絡教學資源的評價體系。盡管學界對混合式教學的評價進行了大量研究，但其仍處于宏觀性、探索性、一般性的研究階段[2]，一些問題還有待解決，例如混合式教學的特點與優點如何在評價指標中體現、如何處理好不同類型課程的評價指標和權重、如何更具體的量化評價指標等。

本文建立了數字設計類課程的混合式教學評價體系，該評價體系從混合式教學基本理論出發，既體現出混合式教學的特點和優點，又考慮到課程類型的差異性，同時還具備較強的量化性。數字設計類課程混合式教學評價體系的構建很好地監督了混合式教學實施過程，提高了教學質量，也為其他類型課程的教學評價構建提供了參考。

一、研究的理論基礎和方法

（一）線上與線下特點分析

混合式教學是一種將線上教學與線下教學有機結合的教學模式。在線上教學中，教師在網絡教學平臺中建設及發布豐富合理、結構性強、交互性強的網絡學習資源供學生自學。線上教學最主要的教學活動還是學生利用網絡學習資源進行學習，所以，評價線上教學重點是針對網絡教學資源。值得一提的是，這些教學資源并不只是單向性的資源，還包括學生與教師進行互動的各種交互式資源。

在線下教學中，教師則需要設計與實施有混合式教學特點的教學活動，這些活動不僅是“教”，還有檢驗、探究、實踐、交流、展示、激勵等。這些教學活動的設置一定要突出學生的主觀能動性，在教師的引導下，學生對知識與技能進行學習，而且這種學習不應當只是單純地被動接受，更應該多維度地進行能力的構建，所以，評價線下教學的方法應當是針對教學活動質量進行評價。

（二）數字設計類課程的混合式教學分析

混合式教學方法提倡針對不同類型的課程采用不同的教學方法，不同類型課程的網絡教學資源和課堂教學活動必定有較大的區別[2]，必須對課程按維度進行聚類分析，采用三個維度，即理論—實踐、面授—網絡、記憶—交流。以課程類型為依據，聚類為理論講授型、技能實踐型、開放學習型，每種類型下又含二級類型，如技能實踐型包含實物操作型、電腦操作型、工作技能型等。此時，可以對同類型課程設計評價體系，這保證了較高的精準度和適應性，而且在遷移到其他類型的課程時也具備重要的參考價值。

將數字設計類課程作為研究對象，該類課程屬于技能實踐型下的電腦操作型。數字設計類課程是將計算機與其他領域的學科結合起來，將計算機與媒體技術結合起來的課程，媒體技術主要包括文字排版、平面圖像、三維圖像、動畫、網頁、視頻、音頻、多媒體等，涉及的軟件有Word、Photoshop、3dmax、Flash、Dreamweaver、Premiere、Audition、PPT等。這一類課程的教學特點與混合式教學模式非常契合，如以實踐能力為導向、依賴數字化資源、運用多媒體環境、充分發揮學生的主觀能動性等，所以數字設計類課程采用混合式教學模式具有優勢[6-7]。

（三）基于層次分析法的評價體系構建

項目組以八門數字設計類課程的混合式教學實踐為基礎，在四個學期的混合式教學實踐中積累經驗，收集教學數據并進行整理。同時，針對混合式教學課程實例進行了專家咨詢及問卷調查，問卷對象包括了學生、授課教師、研究者，并對反饋的數據進行了信度和效度的分析，保證數據的可靠性。美國運籌學家匹茨堡大學Saaty教授最早將層次分析法[8]用于美國國防部的“根據各個工業部門對國家福利的貢獻大小而進行電力分配”課題，運用層次分析法構造系統模型，應用網絡系統理論和多目標綜合評價方法，提出一種層次權重決策分析方法。該方法分為四個步驟：建立層次結構模型、構造判斷矩陣、層次單排序及其一致性檢驗、層次總排序及其一致性檢驗[5]。按層次分析法的建模步驟，計算出各指標的權重，從而得到一套完整的評價體系。

二、構建混合式教學評價體系

（一）評價體系與指標的確立

一級指標有兩個，分別是網絡教學資源和課堂教學活動，這樣符合混合式教學特點，而且也便于進行評價。

數字設計類課程的混合式教學模式下的課堂教學過程一般有三個環節：一是自主學習效果檢驗環節，該環節對線上學習效果進行監督與檢驗，以測試學生的基本知識與技能的掌握程度;二是探究學習及創意設計環節，該環節是課堂教學的核心環節，鍛煉學生對知識技能的靈活運用并構建解決問題的能力;三是作品展示及交流總結環節，該環節能夠激發學生的學習熱情，構建協作能力，并能總結延展本課的知識技能[9]。這種針對教學環節的評價指標在評課時具有更強的可操作性，而且對教學設計也具有很好的指導作用。對應這三個一級指標，分別確立了3個、4個、3個二級指標，整個評價系統的結構模型如表1所示。

網絡教學資源依據使用方法分為自學資源和交互資源兩大類。自學資源主要依賴學生自學，教師將相關資源放到網絡平臺上，資源使用方式是人機交互;而交互資源則是需要教師更多地參與，師生間能形成引導、交互、監督、檢測等互動方式。對應這兩個二級指標，分別確立了4個、3個三級指標。網絡教學資源部分的評價模型如表2所示。

（二）構造兩兩判斷矩陣

在問卷設計的時候我們考慮到了可比較的評判方式，比如完成指標的時長、指標的必要性、對學生各方面能力影響的大小、煩瑣程度等，并基于這些比較方式、信度和效度分析剔除了一些影響極小且不好比較的指標，合并了一些不易區分的指標?？紤]到評價指標的差異在前期工作中已經相對減小，最終采用1、2、3的比較標準，依次代表同樣重要、比較重要、絕對重要，得到的一級判斷矩陣可表示為：

其中，A、B、C、D、E、A1-A3、B1-B4、C1-C3、D1-D4、E1-E3所代表的意義見表1、表2。

（三）一致性檢驗

矩陣中的指標是否合理，取決于各指標的重要性排序是否具備一致性，對于一個嚴格的一致陣而言，應該滿足aij·ajk=aik。然而，以主觀判斷方式構造的判斷矩陣不可能也沒必要服從這種嚴格的一致性，對于不一致，只要在允許范圍內，我們仍然認為是可接受的。Saaty對一致性的定義給出了建議[8]，對應于判斷矩陣最大特征根λmax的特征向量，經歸一化（使向量中各元素之和等于1）后記為W，在使用計算機計算的情況下，適于采用冪法求解，經過若干次迭代計算，按照規定的精度求出判斷矩陣A的最大特征值及其對應的特征向量。W的元素為同一層次因素對于上一層次因素某因素相對重要性的排序權值，可使用該權值對指標的重要性進行衡量。由于矩陣的最大特征根λ的連續依賴于aij，則λ比n階正互反陣的n大得越多，矩陣A的不一致性越嚴重。用最大特征值λmax對應的特征向量作為被比較因素對上層因素影響程度的權向量，其不一致程度越大，引起的判斷誤差越大。因此可以用λ-n的大小來衡量矩陣A的不一致程度。定義一致性指標：CI=（λ-n）/（n-1），則CI越大，一致性越差。為了衡量CI的大小，計算500個隨機矩陣CI，求它們的均值，構造出隨機一致性指標RI，定義一致性比率CR=CI/RI，當CR<0.1時，認為一致性可接受。計算出各矩陣的一致性如表3所示。

（四）混合式教學評價體系

在一致性通過后，計算層次單排序和層次總排序，最后計算出各指標的權重，從而得到整個評價體系表，如表4所示。為了方便實際評價工作中的運用，將權重值近似化處理，轉換為百分制的對應分數，其中數字的單位為分。

基于該評價表，可以得出以下觀點。

1.從傳統教學轉換到混合式教學，不可能也不應當進行割裂式的轉變，原有的教學環節仍然有較大的占比。在這其中，“探究學習”“創意設計”這兩個環節有35分，如果加上一些傳統教學一直使用的指標，如“作業點評”“交流展示”等，將占到50分以上。這使得教師在做混合式教學改革的時候，不至于前功盡棄，另起爐灶，完全能夠在原有的基礎上改進教學模式，充實教學內容。

2.混合式教學提倡的“以學生為中心進行能力構建”也在這個體系中得到了比較好的體現，與這個思想聯系緊密的幾個指標，如“視頻教程”“案例資源”“作業測試”“問題探究”“創意引導”“交流展示”等，加起來的分數也超過了50分，相對于傳統教學改變較大。這不僅要考慮教師的講授，更要考慮教師是否能充分為學生提供自主成長的環境，是否能通過師生、生生間的深層次互動引導學生去構建能力。

3.有些指標的課程特點比較明顯，如“評比方法”指標，僅占2分，但實際上這個指標的實現需要收作業、批改、統計結果，從教師花費的精力來看，應該要大許多。數字設計類課程的教師對教育技術的掌握較好，在這個指標上，基本能夠通過計算機自動完成，如使用平臺收集作業、點贊評價、數字化統計等，所以并不會耗費太多精力。再比如“教學課件”指標僅有3分，如果是理論講授型的課程，課件是非常重要的，而在數字設計類課程中，課件只是講授少量的基礎理論，或是作為教學活動的輔助，并不顯得非常重要。

三、結語

本文通過對數字設計類課程的教學實踐及問卷數據分析，構建數字設計類課程的混合式教學評價體系。利用層次分析法，科學分析各指標的權重，建立層次結構模型，構造判斷矩陣，一致性檢驗，最終得出混合式教學評價體系的各指標權重。針對有共性的同類型課程，緊密結合混合式教學的特點，把混合式教學分為兩大模塊進行分析，通過科學量化評價指標，使得該評價體系比傳統評價體系的評價目標更明確，評價更精準。對混合式教學的教學效果實現了精確衡量，這為混合式教學的教學設計與實踐提供了重要的參考。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 馮曉英，王瑞雪，吳怡君.國內外混合式教學研究現狀述評：基于混合式教學的分析框架[J].遠程教育雜志，2018（3）：13-24.

[2] 楊歌謠.混合式教學模式下教學評價的文獻綜述與展望[J].高教論壇，2019（2）：64-67.

[3] 楊浩.高職院?；旌鲜浇虒W質量評價指標體系構建與應用實踐[J].中國職業技術教育， 2019（11）：69-75.

[4] 熊素娟.基于“柯氏模型”的混合式教學效果評估體系構建[J].無錫職業技術學院學報，2017（1）：24-27.

[5] 韓曉玲，許娟.混合式學習課程資源評價指標體系的構建[J].現代教育術，2018（12）：34-40.

[6] 李行，張麗珠.數字媒體設計類課程的混合式教學設計研究與實踐[J].現代職業教育，2018（18）：136-137.

[7] 李行，邱明.基于混合式學習模式的Photoshop圖像設計課程教學設計探究[J].大學教育，2018（1）：20-22.

[8] Saaty T. L. The Analytic Hierarchy Process[M]. New York： McGraw-Hill， 1980.

[9] 李永.輕松掌握翻轉課堂（第一版）[M].北京：清華大學出版社， 2018.

[責任編輯：陳 明]