地方院校師范專業人才培養方案優化策略

[摘 要] 地方院校師范專業人才培養方案存在教師教育課程設置缺失、學科專業課程缺乏針對性、協同育人未貫穿培養全過程、課程內容實踐性知識不足等問題。對照教師專業素質結構要素，重構教師教育課程、優化學科專業課程、建立高校教師和中學教師合作授課機制、補充實踐性知識教學內容等，是優化地方師范專業人才培養方案的可行路徑。

[關鍵詞] 專業素質;師范專業;人才培養

[基金項目] 2017年度貴州省高等學校教學內容和課程體系改革項目“地方師范院校本科人才培養方案整體設計的研究與實踐”（2017520110）;2017年度黔南民族師范學院教學內容與課程體系改革項目“黔南民族師范學院本科人才培養方案整體設計的研究與實踐”（2017xjg0501）;2017年度黔南民族師范學院教育質量提升工程項目“教師教育專業群綜合改革”（2017xjg0101）

[作者簡介] 陳世軍（1975—），男（苗族），貴州黃平人，黔南民族師范學院研究生工作處處長，教授，碩士生導師，主要從事作物生理生態研究、教學管理研究。

[中圖分類號] G640 ? [文獻標識碼] A ? [文章編號] 1674-9324（2021）11-0177-04 ? ?[收稿日期] 2020-12-08

地方院校師范專業人才培養方案反映學校人才培養工作的指導思想和整體思路，是組織教學過程、實施人才培養、規范教學環節的根本性指導文件，對人才培養質量提升起關鍵作用。近年來，隨著基礎教育課程改革的不斷深入和教育事業的發展，中學對教師專業素質的要求日益提高。2012年以來，教師專業標準、師范類專業認證實施辦法等對新時代推進教師培養供給側結構性改革提出了新的要求。作為主要面向地方、培養基礎教育師資的地方師范類高校，亟須順應變化，對照教師專業素質結構基本要求，以學生為中心反向設計人才培養方案，推動師范類專業人才培養質量持續提升。

一、教師專業素質結構

教師專業素質是指勝任教師角色與職責要求所必備的基礎性和通識性素養與品質[1]。關于教師專業素質的結構要素，林崇德等認為至少包括職業理想、知識水平、教育觀念、教學監控能力以及教學行為與策略[2];唐松林認為包括認知結構、專業精神和教育能力三方面[3];經柏龍認為包括教育思想、知識結構、能力結構和專業情意四方面[1];等等。不同的視角對教師專業素質結構的劃分側重點有所差異。中學教師專業標準從專業理念與師德、專業知識、專業能力三個方面，規定了職業理解與認識、對學生的態度與行為、教育教學的態度與行為、個人修養與行為、教育知識、學科知識、學科教學知識、通識性知識、教學設計、教學實施、班級管理與教育活動、教育教學評價、溝通與合作、反思與發展等14個領域對教師專業素質提出要求?；谇叭搜芯康挠^點，結合中學教師專業標準對教師專業素質的要求，以及中學教育專業認證標準等對師范專業學生的畢業要求，我們將教師專業素質劃分為三大要素，具體見表1。

將教師專業素質劃分為專業情意、專業知識、專業能力三大要素，有利于在人才培養方案制定的操作層面上理清課程設置思路。其中，專業情意要素是從事教師職業的動力系統，解決“為什么要當教師”“當什么樣的教師”的問題，即包括職業價值觀、職業動機、職業規范等;專業知識要素是從事教師職業的基礎，解決“所教什么樣的學科知識”“如何教育和教學”的問題，其中教育思想與觀念是教師專業素質的核心內容，包括教育認識、教育觀念、教育理念三個層次[1]，其對教師實施教育教學有深層次的影響;專業能力要素是從事教師職業的條件，解決“具體怎樣去教”的技術層面問題，教師應具備的專業能力是多方面的，最為基本的有教學過程設計、教學技能、現代教育技術、教育測量與評價等方面。

二、地方師范專業人才培養方案存在的主要問題

（一）教師教育課程設置有缺失

從培養教師專業素質來看，部分地方師范院校在課程體系設置上有明顯的缺失。特別是針對專業情意素質要求，沒有設置明確的課程或教學環節，缺乏對學生進行教師職業價值觀、職業動機、職業規范的系統引導，對師德規范、扎根山鄉的教育情懷、做“四有好老師”等的培養弱化。針對專業知識、專業能力要求，仍然采用傳統的教師教育課程體系，開設“教育學”“心理學”“學科課程與教學論”等獨立化條塊課程，在教育思想與觀念、學生認知與學習、教學設計、教學實施、專業發展等方面均有不同程度的缺失或弱化，與教師教育課程標準規定的兒童發展與學習、中學教育基礎、中學學科教育與活動指導、心理健康與道德教育、職業道德與專業發展等學習領域的建議有較大差距。于珍等人調查發現，師范生在課堂知識落實意識和落實能力、處理師生關系、敬業精神等方面存在明顯不足，在“會教”和“愿教”方面處于劣勢[4]，這也在一定程度上印證了傳統教師教育課程體系存在的不足。

（二）學科專業課程缺乏針對性

地方師范院校大多習慣于照搬其他高水平師范大學的模式和做法，將學科專業教育和教師教育分模塊實施。而在開設學科專業課程時，傾向于簡單照搬其他高水平大學或相近非師范專業的專業課程設置。在總課時有限的情況下，過多強調學科專業教育，過于突出學科專業的學術性和綜合性，沒有針對性地分析和研究中學教師應具備的專業知識結構、能力結構和素質結構要求，不能在保證學科知識體系完整性的同時，突出基礎教育所關注的內容，導致專業課程設置體系缺乏師范性。

另外，過多地開設學科專業課程，還導致通識教育課程、跨專業選修課程等學分壓縮，不利于發展師范生的人文底蘊和科學精神，不利于推行針對師范生的復合型人才培養、個性化培養、拔尖人才培養等多元化人才培養機制。

（三）協同育人未貫穿培養全過程

大多數地方師范院校與中學協同培養師范生的機制較為單一，主要是共建教育實踐基地、聘請中學教師擔任實習指導教師等。由于各種各樣的實際困難與一些制度障礙等原因，“協同教研”“雙向互聘”“崗位互換”等協同育人路徑大多只注重形式，很難普遍推行且難以達到預期效果。中學教師只是在師范生大學四年級的實習環節參與指導，沒有真正參與師范生培養的全過程，師范生很少有與中小學校優秀教師直接對話或交流的機會，這導致其在前期教育知識的學習過程中，停留在理論層面，缺乏對基礎教育實際的深入理解，特別是缺乏對優秀教師教育智慧的感知。

（四）課程內容實踐性知識不足

崔鴻等開展“教師專業標準下的職前生物教師教學能力培養研究”表明，師范生實踐性知識不健全，大多數還達不到教師專業標準對職前教師知識、能力等的要求。在地方師范高校，這一現象比較明顯。造成師范生實踐性知識欠缺的一個重要原因是，教師教育課程內容與中學教育存在理論和實踐上的脫節[5]，開設的教師教育課程，在價值取向上普遍為學科主義課程觀，無論是在內容、體系結構上，還是在學習要求上，都傾向學科中心，強調“高、大、上”的理論知識，忽略實踐性知識。其結果是，學生知道“概念圖策略”，但難以理清中學課程教學內容知識點;學習了“教學設計的概念、意義、方法”，但寫不出一篇合格的“學案”，也不能很好管理課堂教學時間;學習了現代教育技術相關課程，但做不出高質量的課件，不會開展在線教學，不會使用“班班通”教學設備，不會調試音響設備;等等。另外，教育見習、教育研習、教育實習等分割實施，實踐課程內容沒有整體系統設計、銜接貫通，也是造成師范生實踐性知識碎片化、缺乏系統性的重要因素。

三、地方師范專業人才培養方案優化策略

（一）重構教師教育課程

教師教育課程的設置應摒棄以學科確定課程的做法，要參照教師教育課程標準規定的學習領域與建議模塊，按照教師專業素質構成要素的內容體系和實現途徑，以發展教師專業素質、提升教育教學實踐能力為導向，重新構建“職業道德與規范”“中學教育基礎”“學習心理”“學科教育與活動指導”“教師職業技能訓練”“教育技術”“教育研究方法”等七門模塊化課程（見表2）。這七門模塊化課程內容涵蓋了教師專業標準要求的教師專業素質培養。當然，為了避免陷入極端功利主義教育價值觀的陷阱，導致把教師教育變成操作型人才培訓的“作坊”，每門模塊化課程內容均應強調“學”“術”并舉，圍繞核心知識、核心技能拓展知識面，強調知識和技能的應用，突出教師職業能力培養，形成學科知識、職業能力、發展能力為主線的課程教學內容。

教育實踐包括教育見習、教育研習、教育實習三個環節。教育見習采取平時分散安排形式，不占用正常授課時間，七門模塊化課程均安排2～4次見習，見習內容緊扣模塊化課程教學內容，比如教學名師優質示范課觀摩、教學場景類數字化資源觀摩等。教育研習由承擔“學科教育與活動指導”模塊、“教育研究方法”模塊課程的教師完成，研習內容主要為教學設計理論綜述、課程論文、教學設計編制等。教育實習堅持集中實踐、教師全程跟隨指導。

（二）優化學科專業課程

學科專業課程體系包括學科基礎課程、專業核心課程、專業拓展課程三類。學科基礎課程、專業核心課程按《普通高等學校本科專業類教學質量國家標準》要求設置。與非師范專業不同，師范專業的專業核心課程除要注重學生學科知識體系、基本思想和方法的構建外，還應分析和研究中學學科教學知識重點關注的內容，在保證學科知識體系完整性的同時，突出與基礎教育相關內容的教學，同時壓縮不必要的課程內容。比如，生物科學專業（師范類），傳統開設的一學年“植物學”課程、一學年“動物學”課程，按中學生物學教師學科專業知識要求，優化為開設一學年“普通生物學”或分兩個學期分別開設“植物生物學”“動物生物學”即可，另外像“生物統計學”“生物信息學”等這類專業性太強、應用面不廣的課程在內容選擇上也不宜過深。

師范類專業的專業拓展課程，是體現學科專業課程體系“師范性”的重要平臺，也是實施專業教育與教師教育融合的主要途徑。要結合教師專業素質的拓展，選擇性地開設提升教師專業教學能力的課程，應當避免開設專、深的學科性較強的課程。例如，生物科學專業（師范類），針對教師資格證考試輔導可開設生物學科知識與能力課程、針對實驗教學可開設中學生物學實驗課程、針對教學中常用的教具可開設生物繪圖與模型制作課程，針對課程資源開發可開設地方生物學課程資源課程等。

（三）建立高校教師和中學教師合作授課機制

高校教師和中學教師在教育教學理論、中學教育實踐經驗方面各有優勢，兩者建立良好的協同培養機制是師范專業人才培養的共識和基本要求。在已有的各種協同培養措施中，聘請中學優秀教師實質參與課程教學是最為有效的途徑。教師教育課程、部分專業拓展課程，均應聘請中學優秀教師參與課程教學。

考慮到中學教師因授課時間安排、教育教學理論熟悉程度等原因而難以獨立承擔師范生課程的實際教學，中學教師參與課程教學適宜采取高校教師與中學教師合作授課方式。例如，合作教授一門課程，高校教師授課80%學時，側重理論知識教學;中學教師授課20%學時，側重實踐經驗、教學智慧等傳授。授課的形式可采用專題講座、集中短期授課等多種形式。例如，“學科教育與活動指導”課程，共54學時，可將其中10個學時設置為三個專題，由中學優秀教師分三次集中在周末以講座形式授課。

（四）補充實踐性知識和技能教學內容

雖然現代課程的價值取向由學科中心取向轉向人本主義取向，主張課程“回歸生活世界”[6]，教師教育課程也主張“學”“術”并舉，強調知識和技能的應用。但承擔教師崗位工作應有的一些實踐性知識和技能，往往是經驗化、碎片化的，難以系統地編排到教材中去。對于有過多年中學教學經歷的教師而言，對教師工作各個環節的實踐性知識和技能自然了然于心，但對在校師范生而言，未必全面了解，從而在踏入教師工作崗位時，常常有理論學習和工作實際要求脫節的困境。因此，教師教育課程要基于教師實際工作來構建、補充教學內容，關注從課程認知到學業評價等整個實際教學工作流程中的教育經驗、教育智慧等實踐性知識。

參考文獻

[1]經柏龍.教師專業素質的形成與發展研究[D].長春：東北師范大學，2008.

[2]林崇德，申繼亮，辛濤.教師素質的構成及其培養途徑[J].中國教育學刊，1996（6）：16-22.

[3]唐松林.新世紀教師素質目標建構的現實背景[J].常德師范學院學報（社會科學版），2000（4）：88-91.

[4]于珍，衛建國，曲航宇.中小學教師對師范生素質現狀的評價——以中部六省中小學教師為樣本[J].當代教師教育，2014（12）：68-71.

[5]李勇慧，于相麗，齊敏.高師院校生物教學論課程與基礎教育教學課程改革對接研究[J].南陽師范學院學報，2015（6）：53-57.

[6]劉旭東.現代課程的價值取向研究[D].上海：華東師范大學，2000.

On the Optimization Strategy of Teacher Training Program in Local Normal Colleges and Universities

CHEN Shi-jun

（College of Biological Sciences and Agriculture， Qiannan Normal University for Nationalities， Duyun， Guizhou 558000， China）

Abstract： There are some problems in the teacher training program of local normal colleges and universities， such as the lack of curriculum setting for teacher education， the lack of pertinence of professional courses of the subject， the lack of collaborative education throughout the whole process of training， and the lack of practical knowledge in the course content and so on. Comparing with the structural elements of teachers professional quality， reconstructing the curriculum for teacher education， optimizing the professional courses of the subject， establishing cooperative teaching mechanism between college teachers and middle school teachers， and supplementing practical knowledge teaching content in the courses are feasible ways to optimize the teacher training program for local normal colleges and universities.

Key words： ?professional quality; normal major; talent training