重塑區域課堂教學改革的實踐理路

【摘 要】“立學課堂”既是對原有教改實踐經驗的總結、提煉，又是對當下教改實踐理論的創生、豐富。南通以立學課堂建構為抓手，引領區域課堂教學改革，重塑區域課堂改革的實踐理路：理念先導是起點，流程再造是基礎，追求靈動是關鍵，知識共創是核心。

【關鍵詞】課堂教學改革;“立學課堂”;實踐理路

【中圖分類號】G633? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2021）28-0007-04

【作者簡介】陳杰，江蘇省南通市教育科學研究院（江蘇南通，226001）院長，正高級教師，江蘇省特級教師。

南通“立學課堂”用“立人之學”“立根之學”“立身之學”三個教育隱喻巧妙回應了“培養什么人”“為誰培養人”“怎樣培養人”等教育基本問題。這一表達源于區域教改實踐，又高于區域教學實踐：一方面是對原有教改實踐經驗的總結、提煉，另一方面又是對當下教改實踐理論的創生、豐富。南通以“立學課堂建構”為抓手，引領區域課堂教學改革，重塑課堂改革的實踐理路。

一、理念先導：課堂教學改革實踐理路的起點

課堂教學改革，固然離不開教學模式的創新、教學方式的改進、教學組織的變革，但如果缺少教學觀念更新，那也只算得上是徒有其表、缺乏內涵的“運動”。人們常說“觀點是行動的指南”，鮮明的觀點會讓行動的方向更明確、立場更堅定、力度更強勁。2019年南通市教育局下發了《南通市深化基礎教育課堂教學改革指導意見》，要求區域課堂教學改革要堅持“以學生為主體，以學習為中心”的課改理念。相較于2013年提出的“12字12條”課堂教學基礎要求而言，課堂教學改革理念更加明晰、更加自信，并發揮著區域課堂改革行動的引領與統攝功能。

立學課堂提出“以學生為主體”的課改理念，一方面，順應了立德樹人根本任務落實、學生核心素養發展培育的教學改革形勢要求;另一方面，把重塑課堂改革實踐理路出發點定位在“學生主體”課改理念的確立上。南通“立學課堂建構”在總結既有教改經驗的基礎上，堅持理念先行，主要有三個方面的思考：其一，把教學理念更新作為區域課堂教學改革再出發的基礎。有研究者認為，課程改革進入全面深化階段以后，教學關系的調整是課堂教學改革的重點和核心。[1]因此，我們堅持“以學生為主體”課改理念，試圖通過思想認識的轉變，實現教與學關系的調整。其二，試圖用“學生主體觀”，揭示隱含在“限時講授、合作學習、踴躍展示”這一“12字”教學要求的基本內涵、本質特征及教育主張，以便于一線教師能更好地理解內隱于教學要求背后的行為哲學。其三，試圖用“學生主體”核心理念建構起“12字”課堂教學要求的解釋框架，尋找立學課堂中“限時講授、合作學習、踴躍展示”三者的價值尺度、內在邏輯和操作策略，以避免立學課堂推進中出現“形似”而“神非”、“拘泥于一格”而又“不得法”尷尬局面。

立學課堂倡導的課改理念的后半句是“以學習為中心”，強調學生學習過程的參與度。沒有學生的主動參與、主動建構，就沒有真正意義上的學習，因此，“學生主體”與“學為中心”可謂是“一體兩面”。辨析兩者之間的關系，會讓我們更加明晰“以學生為主體，以學習為中心”的本質，我們既可將兩者理解為“目的”與“手段”的關系，“學為中心”是達成“學生主體”目的的途徑、方式與手段;也可理解為“成因”與“結果”的關系，有“學習中心”之因，才有“學生主體”之果;還可理解為“闡發”與“補充”的關系，課堂中“學生主體”的確立，需以“學為中心”為標志，做到了“學為中心”，“學生主體”地位才能得以鞏固，兩者相互闡發、相互補充、相得益彰，體現出立學課堂的基本屬性，即把學生的學習作為整個課堂教學活動的核心、主線和本位，學生的自主性、能動性和活動性是立學課堂的關注點。

二、流程再造：課堂教學改革實踐理路的基礎

“流程再造”一詞出自企業管理學，原指企業以業務流程為中心，重新設計企業內部的組織結構、運作方式和行為準則，以便獲得全局最優。[2]立學課堂實行的“流程再造”，特指“以學生學習流程為中心”的教學流程的設計。立學課堂的學習流程大致分為兩個階段：一是“先學”階段，二是“后教”階段。我們把這種教學流程的變革視作課堂教學改革實踐理路的基礎。

在“先學”階段，主要是讓學生在課前運用導學案中的“預學單”進行自覺“先學”。教師要做好“預學單”的設計，在遵循“以課標為統領，以學情為基礎，以任務為驅動”原則的基礎上，正確處理好以下三對關系：一是“先學”與“后教”的關系?！跋葘W”的目的在于“凡學生能獨立學會的就一定要讓他自己去學會”，同時也為“后教”時“教什么”“如何教”作出判斷?！跋葘W”為“后教”做準備、服務于“后教”，立學課堂提出的“限時講授、合作學習、踴躍展示”教學要求，離開了“先學”環節，那只能是空談。二是“問題解決”與“問題發現”的關系?！邦A學單”給學生呈現預學中應解決的問題，學生的“先學”，不僅僅是解決問題的過程，還是在問題解決中新問題發現的過程。目的是使學生能夠更加主動地學習、能動地學習，讓學習走向深度、走向創造，這也是立學課堂“立身之學”的關鍵所在。三是“預設”與“留白”的關系。關注學生學習的差異性和個別化是“以學生為主體”理念內涵之一，因此，學程設計既要有預設性，也要有生成性?！邦A學單”的生成性，除了給學生布置一定開放性學習任務外，還要適度“留白”，讓學生自己設計一兩個預學環節，設計一兩個“屬己性問題”，這也為“后教”階段更富創意的討論、更為多樣的呈現打下伏筆。

“后教”階段，重點還是在“學”上，一定要說“教”的話，有教師的“教導”，更有學生“自教”，即學生運用導學案中的“活動單”學習。在設計“‘后教活動單”時，我們要以研究、吃透學生先學基本情況為前提，以學生的現實（學生的問題、興趣、現有知識、生活經驗、思維方式與能力等）及其制約的學習可能性作為教學決策的依據[3]，緊扣“南通市中小學立學課堂教學評價表”評價指標，進行學生的自主建構、合作學習、交流研討等活動板塊設計，保證學生的課堂活動有針對性、實效性和能動性。

三、追求靈動：課堂教學改革實踐理路的關鍵

美國后現代課程論專家小威廉姆·E.多爾認為，今日主導教育領域的線性的、序列性的、易于量化的秩序系統，將讓位于更為復雜的、多元的、不可預測的系統或網絡。這一復雜的網絡，像生活本身一樣，永遠處于轉化和過程之中。[4]立學課堂認為，教學活動并非呈“線性的、序列的”狀態，課堂中各教學環節間具有互聯特征，因此，立學課堂的實踐旨趣不在于教學模式建構，而在于對教學過程靈動的追求，在于區域范圍內縣域化、校本化及不同學科對立學課堂的多元表達和個性追求。因此，我們把追求靈動視作立學課堂實踐理路的關鍵所在。

據《現代漢語詞典》解釋，“靈動”意為“靈活不呆板，富于變化”。由此引申開去理解立學課堂的“過程靈動”內涵，應突出三個關鍵詞：一是“靈魂”。靈動并不意味著隨意而為、盲目而動，而是有其固守的教學信條，可謂之因有“靈”而“動”，這里的“靈”可喻為“靈魂”。因此，立學課堂的靈動是“有魂”的靈動，這個“魂”可歸結為“立德樹人”的使命、“核心素養”的導向、“學生主體”的理念、“在學中立”的初心。二是“靈活”。靈動意味著不僵化、不機械，也不會走向模式化，強調課堂教學活動與具體課堂情境相適應，構成兩者間的良性互動，具體而言，教師的教學行為受課堂情境的激發、約束，從而作出調整、變通，使教學過程更加符合學生學習需要，讓學生“順己而學”“立身而學”。三是“靈性”。課堂是具有鮮活生命性的有機體，充滿靈性是課堂的應然樣態。讓課堂有靈性，表現出對師生生命靈性及生命價值的尊重，表現為能夠讓每一個生命體主動參與、積極體驗、激情四射，表現為課堂能夠煥發出生命活力、燃放出靈性光芒。

追求課堂教學靈動，教師教的活動與學生學的活動應按照立學課堂的目標、原則，實現教學程序的躍動、互動，使教學活動合目的、合規律地生成。因此，立學課堂的靈動過程彰顯出這樣的特征：一是活動板塊的互聯性。教學活動超出傳統教學模式中對教學流程的線性規定，強調突出教學的動態性、生成性，堅持從學生的學習狀態、現實的課堂情境出發，以學定教、隨學而教，實現不同教學活動板塊間多向度的互聯互通。二是教學資源的生成性。教學并不是簡單的學案執行活動，而是一個不斷的生成過程，教學活動既有預先設計的，更有教師在教學過程中捕捉相關信息加以過濾、把持與整合，生成新的教學資源、教學環節，從而服務于學生的學習。三是合作互動多維性。合作學習是立學課堂教學的基礎性要求，當小組活動融入班級教學活動之中，學生的獨學、對學、共學、群學等大大地豐富了課堂組織形式，極大地提高了課堂活動中合作互動的維度、頻次與深度，也必然催生出立學課堂的靈動厚重、豐富多樣。

四、知識共創：課堂教學改革實踐理路的核心

日本教育家佐伯胖說過，知識最大的謬誤是將知識當作理解的對象，將其從人類的理解活動中分離出來，并把它當作一種事物來看待。[5]立學課堂以學習為中心，讓學生基于知識、通過知識的學習獲得自身素養的提升。也就是說，課堂教學活動不是單單記住事實或單單記住語言表達，而是從原有的認知出發，通過知識學習形成新觀點，這樣的學習充滿著探究性、創造性。知識學習作為一種創造過程，又是由師生、生生共同完成的，這就是我們所謂的“知識共創”?！皩W習即知識創造”這一教育命題被稱為“21世紀課程改革兩大新理念之一”[6]，立學課堂將其視為課堂教學改革實踐理路的核心。

基于“學習即知識創造”的觀點，我們力求讓課堂成為師生共創知識的樂園。立學課堂采取了三大舉措：一是讓學生親歷知識發生過程。將直接經驗作為學生學習和發展的源泉，知識問題化、問題情境化，將課本中的抽象知識融入學生既有的生活經驗和認知結構之中，讓學生帶著自己的豐富經驗與課堂情境互動，通過直接體驗分享、師生多維對話、小組合作探究、實踐應用知識等多種途徑，實現隱性知識與顯性知識的聯結、轉化，從而發現知識、創造知識，建構起烙有個體經歷印痕的、屬于自己“發現”甚至“創造”的知識。這也是將“自覺先學”列為立學課堂評價首條指標的原因所在。二是讓學生在知識應用、遷移中學習。學習是一個從“已知”到“未知”，運用“已知”去求解“未知”的過程，“知識運用與遷移”是這個過程中的關鍵。因此，立學課堂認為，知識的學習必然依賴于知識運用、遷移，甚至可以說，知識運用、遷移本身就是知識的學習。立學課堂把知識運用、遷移作為提升學生核心素養的重要路徑，通過項目式學習、任務式學習、真實性學習，發揮知識的“學”“用”結合、“學”“做”交互作用，使學生個體知識與實踐能力雙向建構，從而促進知識發現與創造。三是讓學生走向深度學習?！吧疃取蓖ǔＶ改苡|及事物本質的程度。大凡“觸及學生作為人的根本部分，更能觸及知識的本質部分，更能觸及學習的本質屬性”[7]的學習可稱之為“深度學習”。用這種顧名思義的視角解讀深度學習，其必然是指向知識創造的學習，“學習即創造知識”。立學課堂正是通過注重學科育德、突出學為中心、激活高階思維、強化問題解決、突出運用遷移等舉措，在回應立學課堂“立根之學”“立人之學”“立身之學”價值訴求的同時，促進師生在教學活動中的知識共創。

【參考文獻】

[1]田慧生.落實立德樹人根本任務 全面深化課程教學改革[J].課程·教材·教法，2019，35（1）：3-8.

[2]王巍.“企業流程再造”：美國管理理論與實踐的新突破[J].世界經濟，1996（1）：48-50.

[3]陳佑清.建構學習中心課堂——我國中小學課堂教學轉型的取向探析[J].教育研究，2014，35（3）：96-105.

[4]多爾.后現代課程觀[M].王紅宇，譯.北京：教育科學出版社，2000.

[5]佐伯胖.解讀教與學：對教學改革原點的思考[M].紀曉晶，邵艷紅，譯.長春：長春出版社，2019.

[6]潘蕾瓊，黃甫全，余璐.學習中心與知識創造——21世紀學習學術發展彰顯課程改革兩大新理念[J].課程·教材·教法，2016，36（1）：12-19.

[7]李松林，楊爽.國外深度學習研究評析[J].比較教育研究，2020，42（9）：87.