適度留痕：指向幼兒思維發展的學習路徑

摘要：教育留痕因其可視化、多樣化的特點被幼教工作者廣泛關注和使用?；趦和暯?，以幼兒活動為載體，聚焦過度留痕違背教育初衷的問題，通過意義留痕、多元留痕、適時留痕，發展幼兒思維。通過適度留痕拓寬思維廣度，支持幼兒活動多元化留痕，捕捉反映幼兒思維過程的證據，使用證據促進幼兒思維發展。

關鍵詞：適度留痕;幼兒活動;支持策略;思維發展

中圖分類號：G612 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2021）06B-0063-04

一、問題根源：過度留痕違背教育初衷

《3～6歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱《指南》）指出，“鼓勵和引導幼兒學習做簡單的計劃和記錄”[1]37。幼兒獨特的筆觸、動作和語言往往蘊含著豐富的想象和情感。教師要“引導幼兒體會標識、文字符號的用途”[1]20，“讓幼兒在寫寫畫畫的過程中體驗文字符號的功能”[1]22，“鼓勵幼兒將自己感興趣的事情或故事畫下來并講給別人聽，讓幼兒從中體會寫寫畫畫的方式可以表達自己的想法和情感”[1]22。根據《指南》精神，我們越來越重視幼兒的自主參與和表達。時下，“留痕”一詞在學前教育界盛行，很多幼兒園都倡導“讓幼兒的學習留痕”，因為留痕既可以把幼兒的學習過程呈現出來，充分體現其主體性，也可以展示園所文化，讓家長、外來參觀人員更好地了解園所的課程?，F在走進一所幼兒園，隨處可見幼兒的學習痕跡：主題展板展示活動全過程、區角游戲自主規劃、樹木標識牌自由設計……然而，經過一段時間的嘗試后，我們常常會聽到幼兒這樣說：“昨天我和媽媽網上查了很久才完成這張調查表?！薄霸趺从忠嫯嬃?？”

幼兒這些真實的聲音，應該引起我們足夠的重視和反思。開展討論、做項調查、畫幅圖畫，是否真的是站在幼兒立場？是否真的是有效經歷？是否真的是有意義的表征？事事留痕、時時留痕、處處留痕是否違背了“留痕”的初衷？

二、精準施策：適度留痕促進思維發展

顯然，形式主義的留痕不可取，教育者要讓幼兒的學習過程適度留痕，不能一味追求結果導向，更應該注重過程的科學性和可持續性。這里的“適度留痕”，是指尊重幼兒的生長發展規律，追尋幼兒的興趣，滿足幼兒的需要，注重幼兒經驗的自主性建構，鼓勵幼兒在活動中運用圖畫、表格、導圖、符號、語言、前書寫等多種方式留痕，表達并梳理自己在學習中獲得的經驗。學習的過程性留痕不僅是幼兒活動的一種形式，更是幼兒探索、發現問題的思維過程。

（一）意義留痕——提供幼兒思維發展的支架

1.記錄學習中的思考

《指南》指出，“鼓勵幼兒用繪畫、照相、做標本等辦法記錄觀察和探究的過程與結果，注意讓記錄有意義，通過記錄幫助幼兒豐富觀察經驗、建立事物之間的聯系和分享發現”[1]37。比如，在多樣化、多方式的種植與飼養活動中，我們鼓勵幼兒自主記錄關于動植物的日常學習與經驗，幼兒形成較為清晰的觀察點后，思維便有了落腳點。幼兒帶著記錄的目的，在解決具體問題的過程中了解動植物的生長特征、生活習性、生長環境、生命周期，了解動植物之間的關系以及動植物與人類生活的關系等，并使用他們所能理解的圖案、符號、圖表等來梳理學習中的思考。幼兒常常會個性化地運用符號、情景、經驗、表情、行為等支持其思維，這便在無聲中激起了幼兒的主動性思考。

2.回顧中看見自己的成長

回顧并不是要幼兒單純回憶自己做過的事情，而是通過回憶，提取活動過程中的觀察信息，發現證據，與大家分享自己的經歷和發現，建構有益經驗，總結方法和策略?；仡櫟哪康氖菐椭變核伎迹涸诨顒又惺侨绾闻c材料互動的，如何與同伴和老師互動的;遇到了什么問題，是怎么解決的;自己從中獲得了哪些經驗;等等。當幼兒反觀自己探究的“痕跡”時，他們就會呈現關于這些經驗的大腦圖像，而這些圖像內容又與幼兒對活動經驗的理解能力和解讀能力有關，他們會用自己的思考方式來理解這些經驗，學會反思，從而對自己的經歷和獲得的經驗有更深入的理解。

（二）多元留痕——探秘幼兒思維表達的意向

在活動中，幼兒常常會用自己所能理解的圖案、符號、圖表等來記錄、梳理對事物的認知以及學習過程中的思考與情感。幼兒的留痕形式是多樣化、可視化的，同一符號可能指代多種意向，同一情節可能有多重結構，同一圖表也可能有多形創想。因此，幼兒常常會在活動中個性化地運用符號來表達自己的思考、行為、經驗、情感等，以支持其思維過程，使活動更具廣度和深度。表1是幼兒在種植與飼養活動記錄中箭頭的個性化圖示表達。

（三）適時留痕——豐富幼兒思維發展的內涵

1.關注幼兒興趣所在，提升活動質量

在幼兒活動過程中，每天都會有很多引發他們思考的話題，而興趣是幼兒主動學習的基本前提和助推器。幼兒和事物之間每天都會發生很多奇妙、有意思的故事，教師面對幼兒眾多的興趣時，應該如何去捕捉和支持他們的探究？我想關鍵是要學會判斷幼兒興趣中是否具有指向幼兒發展的、涵蓋有益經驗的目標。因此，我們必須充分了解幼兒的興趣所在、認知特點和生活經驗，并記錄下他們提出的有趣的問題;進而對接活動目標進行篩選，引導幼兒圍繞某一興趣點，確立任務意識，促使幼兒更關注活動中探究的過程和事物現象的變化，從而將關注事物本身的興趣轉移到探究的過程上來;針對這些興趣點，鼓勵幼兒思考并畫出調查方案、操作單、“留白”墻上活動前后的記錄等，從而提高幼兒活動的過程性和有效性。

2.厘清幼兒解惑之需，助推思維發展

在幼兒活動過程中，我們充分關注幼兒的生活和經驗、行動和思維、體驗和感受。幼兒在參與活動的過程中經常會遇到這樣或那樣的問題，這些問題不是幼兒學習的障礙，而是幼兒學習的時機、內容和方法。這時候教師通常會通過各種引導支持幼兒繼續活動，那么如何將幼兒的“解惑”過程，即邏輯推理過程，及時地加以呈現和分享？如果單靠某個幼兒的言語介紹必定顯得單薄和單一，這時幼兒活動的留痕就能夠為交流提供支架，幼兒需要通過圖示、表格、符號等來記錄“問題輸入：發現一個好問題→問題處理：讓幼兒充分思考→經驗輸出：讓幼兒自由表達”的過程。在這一過程中，幼兒利用已有知識和自身經驗去識別、理解、分析問題，并尋求問題的解決方法，留下活動的印記，從而以問題助推思維發生，讓思維理得清、看得見。

三、助力成長：適度留痕拓寬思維廣度

（一）提供豐富材料，支持幼兒活動多元化留痕

瑞吉歐教育者常說“兒童有一百種語言”，即幼兒可以用他們特有的方式來表達和表現自己的思想和認識。虞永平教授也指出，“給幼兒提供的材料越豐富，幼兒的活動就會生發更多的可能性”。因此，在活動中我們盡量為幼兒提供豐富多樣、符合幼兒年齡特點、和探究要點高度相關的操作材料，讓幼兒嘗試運用自己的方式進行多種表征。比如，在測量竹筍的活動中，教師提供了尺子和筆，那么幼兒可能就只能以“厘米”來計數，記錄方式單一;但如果還提供了繩子、木棒、積木、軟尺等，那么就可以滿足不同能力水平幼兒的需求，他們的計數方式、表征方式必定會是多元化的。

（二）以點帶面，捕捉反映幼兒思維過程的證據

隨著教育理念的不斷更新，我們開始思考思維證據的有效性：留痕是否真的都是源于幼兒的興趣和需要？是不是教師為了達到某種效果而強加于幼兒的？因此，在活動過程中提升證據收集的有效性與指向性是我們正在思考的問題。首先，教師心中要有觀察的提綱，聚焦某一活動主題，以幼兒視角探查幼兒思維和認知發展的狀態，以獲得幼兒思維深入、認知發展的證據，如計劃書、記錄表、繪畫作品等。其次，我們將證據與活動目標進行校對檢驗，找出達成的目標和未達成的目標，從而辨別幼兒尋常行為背后的發展需求和教育契機，更好地思考各種適合幼兒發展需求和具有挑戰性的支持策略。

（三）使用證據，進一步促進幼兒思維發展

評價能夠了解幼兒的需求，發現幼兒的特點，幫助幼兒富有個性地發展。我們關注幼兒與教師在活動前后經驗獲得的對比，嘗試以具體化、可操作的方式評估幼兒的活動及教師的教育行為，做到活動評估與幼兒、教師的活動過程緊密聯系。幼兒在活動中的思考和疑惑等通過記錄留下了痕跡，這些痕跡能夠幫助幼兒在已有經驗的基礎上進一步思考和探究，完整呈現了幼兒的學習軌跡[2]。那么，教師如何使用這些痕跡讓幼兒在思辨過程中看到自己的成長和不足，以更直觀地進行自我反思、自我調整與自我修正？

教師在評價的時候經常會以幼兒的觀察記錄、信息圖表、成長檔案、思維導圖、學習故事等作為評價工具，不僅能夠給予幼兒個性化的支持，且能夠反映幼兒共性化的需求。比如思維導圖就能直觀地反映幼兒發展的客觀狀態和呈現幼兒思維發展的動態過程，幼兒用圖示的方式來表達出一些富有關聯的思想和環節，讓腦海中的概念和思想能夠生動形象地轉化為可視化、豐富多彩的圖像。它在幼兒評價活動中有以下特點：（1）厘清思路，提升幼兒理解能力。（2）喚醒經驗，激發幼兒探索興趣。（3）分類歸納，培養幼兒創造思維。同時，思維導圖所呈現的探究問題的思維過程能夠幫助幼兒發現活動拓展的空間。比如：學習“蠶絲的作用”這一內容，幼兒利用思維導圖進行自我評價時，很多幼兒對導圖上色彩鮮艷的絲織品產生了濃厚的興趣，提出“為什么絲織品是彩色的？是用什么染上去的？怎么染上去的？”等問題。于是我們就組織“草木染”活動，幼兒利用果皮、中草藥扎染了一條獨一無二的絲巾。后來幼兒又提出可以自己種植染料植物以節約成本。思維導圖給予幼兒一種直觀的問題導向，幫助幼兒拓寬研究空間，從飼養蠶寶寶到草木染再到種植染料植物，這是幼兒不斷自我反思與完善的過程?？梢?，以幼兒思維導圖為代表的證據在評價過程中共建了一個不斷調整、完善課程的知識保障系統，可以更準確和便捷地找到幼兒最近發展區，進而有目的地構建幼兒的學習與發展過程，幫助幼兒在活動中不斷培養思維能力。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部. 3～6歲兒童學習與發展指南[M].北京：首都師范大學出版社，2012.

[2]王海英.記錄在幼兒活動中的有效運用[J].學前課程研究，2008（3）：23.

責任編輯：賈凌燕

本文系江蘇省教育科學“十三五”規劃2020年度課題“‘教是為了不教思想指導下幼兒園‘養植課程開發的深化研究”（YZ-b/2020/12）研究成果。

收稿日期：2021-03-31

作者簡介：李莉，蘇州市吳江區金家壩幼兒園（江蘇蘇州，215215）副園長。