從“書齋”到“田野”：課堂教學改革實踐邏輯探尋

摘要課堂教學改革是理論邏輯與實踐邏輯相互融合的過程，是從理論的書齋走向并扎根于實踐的田野的過程。東北師范大學附屬小學以率性教育理念為指導，立足于“兒童哲學”的視角，從尊重兒童、單元研究、構筑學習共同體出發，構建了“率性教學”的理論體系與操作策略，創新了課堂教學的實踐樣態，是一次從“書齋”到“田野”的意義探尋。

關鍵詞 課堂教學改革；實踐邏輯；兒童哲學；率性教學；單元學習；行動研究；學習共同體

中圖分類號G63

文獻標識碼B

文章編號1002-2384（2021）07-0005-05

教學改革是教育改革的重點和難點，如何進行有效的教學改革，涉及教學文化、教學理念與教學共同體、教學范式與教學設計、教學方法與教學模式等重要范疇。研究教學改革的理論邏輯與實踐邏輯，對教學改革與發展有重要的促進作用。當前，對“教學實踐邏輯”的理解與研究主要從教育基本理論和教育哲學的角度進行思考和切入，而聚焦“課堂教學”的少之又少。

東北師范大學附屬小學（以下簡稱“東師附小”）作為東北師范大學創建的育人實驗基地和教育科研基地，在建校之初即確定了“實驗性、示范性”的辦學方向，逐步確立了“堅持實驗、探索規律、科學施教、全面育人”的16字辦學方針，并于2014年提出“率性教育”的辦學理念。在率性教育理念的引領下，學校開展率性教學改革研究，從尊重兒童、單元研究、構筑學習共同體出發，構建了“率性教學”的實踐策略，形成了具有東師附小特色的課堂教學改革的實踐邏輯。

一、 尊重兒童：課堂教學改革的價值追求

從兒童學習的規律和特點出發，基于兒童學習的角度來設計教學，這也許是所有教學改革最本真的價值追求。

1. 尊重學生的學習規律，進行“有根源”的教學

小學生是6～12歲的兒童，其思維正處在從直觀操作、具體形象向抽象邏輯過渡發展階段，因此課堂教學要提供能夠表達抽象概念和原則的具體經驗，幫助學生將具體實踐經驗和抽象概念聯系起來，即依循兒童學習的規律，挖掘知識的“根源”，進行“有根源”的教學。

“有根源”是指要挖掘本源，讓教學有據可依。其內涵包括三方面：一是指在教學設計、教學活動中注重挖掘知識的來龍去脈，追溯知識的本源，厘清知識發展的過程，即知識線索上的“根”；二是要依循兒童學習的特點，發現兒童學習與成長的根源，即教學對象上的“根”；三是要把握“教”的規律，了解不同教學方法、教學模式、教學組織形式的本質和特征，為教學尋找本源上的依據，即教學方法上的“根”。[1]48

2. 尊重學生的學習過程，進行“有過程”的教學

知識誕生于人類的生產生活實踐，是人類經驗不斷積累的結果，知識經過挑選、組合、編排進入課堂，成為學習內容，對于小學生來說，這個學習內容看似具體，實則抽象，看似經驗，實則先驗，是先于經驗的、抽象的、有難度的。因此，教學要尊重學生學習的過程，還原知識產生的具體情境，讓學生經歷人類知識再發現的過程，進行“有過程”的教學。

“有過程”是指教學應體現學生的學習和成長過程。其內涵包括四方面：一是對知識產生的環境、原初狀態進行還原，經歷人類知識再發現的過程；二是經歷從個別到一般的過程，重視歸納，從個別出發，從經驗出發；三是經歷探究、發現、合情合理推測、建構的過程，提供時間、環境的保障，培養學生“構想”的意識、“實證（推理）”的能力；四是經歷沉思、自省的過程，讓學習成為知識習得、能力培養、情感豐富、價值觀形成的過程。[1]49

3. 尊重學生的學習差異，進行“有個性”的教學

每個兒童都是獨特的個體，是能實現自我發展的有差異的個體。兒童的學習差異主要表現在學習的興趣和態度、學習的速度、學習的適應性、認知的類型等方面。因此，教育必須尊重兒童的天賦能力、學習興趣和思維方式的不同以及兒童個人獨特的學習形態，進行“有個性”的教學。

“有個性”是指要尊重學生差異、基于學生差異展開教學，不搞“一刀切”，不追求完美。其內涵包括三方面：一是尊重學生的個性差異，以無差別原則對待不同的學習者，讓學習者在集體的關愛下學會學習、學會生活，最終實現自主發展；二是尊重學生的起點差異，教師通過學前檢測、調查問卷、訪談等方式對學情準確把脈，開展基于學生學習差異的教學；三是尊重學生學習進度的差異，在教學中運用多種課堂教學模式，如學習進度模式，滿足不同學習進度學生的需要；四是尊重學生學習能力的差異，設計分層的學習任務、學習卡片，在不同學習區域開展個別指導等。

二、基于單元的行動研究：課堂教學改革的基本路徑

課堂教學改革的最終目標是促進人的成長和發展。這里的“人”既包括學生，也包括教師。東師附小基于科研強校的優良傳統，摸索出一條基于單元的行動研究路徑，以回應時代、社會對學校的期待及學生和教師生命成長的內在需求。

1. 單元學習：培育學生核心素養

關注核心素養的培育是目前世界各國基礎教育理論研究與實踐變革的重大趨勢。東師附小的課堂教學改革要回應時代關切，并努力為國內課程與教學改革提供典范性的操作范例?；诖?，學校所實踐的率性教學提倡單元教學模式，通過創設真實性問題情境，以單元學習目標整體引領，在每個課時中圍繞核心問題展開教學，核心問題都應是學科關鍵問題和核心任務，即“大概念”“大任務”；學生在思考核心問題的過程中，不斷體驗與積累核心目標、核心概念、核心內容，由此促進核心素養的培育。

（1）創設真實性問題情境

鐘啟泉提出：核心素養不是直接由教師教出來的，而是在問題情境中借助問題解決的實踐培育起來的。真實的學習情境對創設有效的學習方式以及實現學生對所學知識在其他情境中的遷移再應用起到了決定性作用。[2]研究證明，發生在具體實際情境中的學習體驗是最真實有效的。因此，教師要通過孕育真實問題情境，引導學生積極主動地去探究、發現、解決問題。

情境的創設要體現如下特點。第一，真實性。即創設促進真實問題解決過程發生的仿真學習環境。這里的真實是“認知真實”，即不追求在物理層面高度逼真的學習環境，而是追求學術真實、教學真實，學習的目的是為了提高學生解決真實世界中問題的能力。第二，趣味性。這也是基于小學生的學習特點。教師要遵從小學生喜歡游戲、動手操作的天性，創設有趣味性、有探究性的情境，激發學生的學習興趣。第三，還原性。即將抽象的學科知識本身還原為等待驗證的假設，讓學生帶著問題去驗證，然后得出結論、產生理解。

（2）圍繞學科核心概念展開

核心問題即“大觀念”“大概念”，是能夠將學科知識結構化的一個重要“錨點”。大概念的提取路徑很多，其中，從“生活價值”“知能目標”“學習難點”“評價標準”提取，是比較適合教師自下而上提取的路徑，需要教師基于生活經驗和教學經驗不斷思考與探究。[3]比如：數學《面積》單元的核心問題“面積量感”就是基于“學習難點”提取的。對小學生而言，面積量感的形成不是一蹴而就的，需要經歷螺旋反復的學習過程。因此，教師圍繞面積量感的形成，基于量感形成的規律，創造性地調整了原有教材中的單元內容編排順序，讓學生經歷“關于‘量的豐富的直觀—測量方法的多樣性—標準量產生的必要性—用標準量去測的過程—測量結果的優化”的學習過程。

（3）倡導自主、合作、探究的學習

在單元學習的過程中，學生學習的根本目的不僅僅是為了獲取知識，而且是為了建構知識，運用知識解決實際問題。率性教學倡導自主、合作、探究的學習方式，學生通過學習指南明確學習任務，開展自主學習，在小組交流中分享觀點、共享差異、質疑問難、澄清問題；教師提供豐富的學材，讓學生充分操作、探究，自主解決問題、得出結論。

2. 行動研究：促進教師專業成長

行動研究指向實踐中的問題解決，是小學教育本土化研究的基本路徑。率性教學的單元研究遵循了這一路徑和方法。學校采用自上而下與自下而上雙向互動的工作機制，沿著“學校層面的頂層設計—學科層面的學科設計—學科下研究團隊的研究計劃”的路徑，進行了從宏觀到中觀再到微觀的行動規劃。

教師在“計劃→行動→觀察→反思→再計劃……”的行動研究中，經歷了“明確單元研究主題—設計單元研究方案—制定單元目標—構建單元框架—劃分課時內容—開展單元教學”的過程，提升了對課程、學生的研究意識與能力，促進了專業成長。在此過程中，研究團隊面臨的最大挑戰有兩個。

（1）提升課程開發能力

以語文學科為例，已往語文教師一直陷于“教課文”的困境，對“教材只是例子”的觀念并沒有深耕厚植。率性教學的研究使語文教學基本確立了“樹靶子·建圈子·搭梯子”的方式和策略?！皹浒凶印?，即充分理解統編語文教材的“雙線組元”和“語文要素”，讓學習目標具有明確性、單一性、可視性、操作性；“建圈子”，即明確“N+X”模式，N是教材中的課文，X是補充的學材，讓學生經歷從一篇課文到一類課文的學習；“搭梯子”，即從學習的時間、環節、任務、教師指導等方面入手，為學生提供方法、化解學習難度，使學生接近學習核心。其中建圈子的“N+X”模式就解決了“教什么”的問題，教師需要共同確定教材課文的“N”是什么，需要補充的學材“X”有哪些；明確后，再分工遴選文章、刪減改編、內容重組。在這個過程中，教師對學科課程標準、學科品性和特點、知識特征、核心內容、學習方式等有了深入的理解，課程開發能力得到提升。

（2）規范行動研究方法

由于研究方法的缺失，小學教師的教育科研往往只能停留在從“經驗”到“經驗”的層面。學校在率性教學改革推進過程中，特別強調了教育科研方法在課堂教學改革中的應用，從整體上確立了“計劃-行動-反思-調整”的行動研究范式，以及課堂觀察、錄像帶分析、質性訪談等多種具體的研究方法。如在數學學科《面積》單元研究中，研究團隊重點突破了如何收集課堂教學的數據和信息的問題，采用了錄像帶分析的方式，制定了量化的課堂觀察量表和質性的課后訪談單，通過課堂觀察和課后訪談的方式，進一步了解不同層次學生在教學目標達成過程中的特點和規律，并將此數據進行分析，用于下一輪行動研究的教學改進。在此過程中，教師對研究方法的運用日漸規范與科學。

三、構筑學習共同體：課堂教學改革的動力來源

“教學改革的動力來自教師課堂教學改革的自覺性”，[4]一項改革如果沒有相應的教師文化，改革將化為表象或虛幻。因此，“拆解個人主義的藩籬”，建立協同合作的教師文化，既是率性教學改革的根本目的，也是保障改革順利進行的重要條件。教師文化是一種深層次的、緩慢發展的結果，構筑學習共同體則是促成協同合作文化的有力保障。學習共同體的形成，需要校長、學科委員會、研究文化及制度的支持保障。

1. 校長是學習共同體的“設計師”，發揮教學領導力

富蘭在《變革的力量》中提出，學校領導人的新工作是建立學習型組織，“他們負責建立一種組織，能夠讓其他人不斷增進了解復雜性、厘清愿景和改善共同心智模式的能力，也就是領導者要對組織的學習負責”。[5]由此，校長應該成為學習共同體的“設計師”，充分發揮教學領導力，為學習共同體的構建描繪愿景，增強教師的信念。一個合作體必須至少擁有四個元素：有主體的意愿、可分解的任務、有共享的規則、有互惠的效益。[6]其中，主體的意愿即庫恩所指的“共同的信念”，教師的信念來源于對學校教學愿景的認同。

筆者基于教育哲學的研究背景，立足“研究兒童”“研究兒童的學習過程”，提出了率性教學理念，描繪了率性教學像、率性學生像以及率性教師像，共筑率性教學的美好愿景。在構建學習共同體的過程中，校長領導力的發揮主要體現在以下幾方面。首先，校長發揮“規劃發展力”，帶領科研中心和教學管理中心共同研究、制定率性教學頂層行動研究規劃，為學科行動研究規劃、單元研究規劃立好了“靶子”。其次，在行動研究過程中，校長發揮“統籌管理力”，明確行動工作推進方式，建立各級各類制度保障體系，搭建各種研究發表平臺。最后，在各學科單元研究過程中，校長廣泛參與，及時掌握研究團隊的研究動態以及存在的問題，為其提供相應指導，發揮“業務指導力”。正是在校長和研究團隊一次次的思想碰撞中，一次次的頭腦風暴中，雙方的期待逐漸整合成一種共同的期待，進而對率性教學的愿景產生認同感，逐漸明晰率性教學的著眼點和策略，最終達成共識，外化于行動，內化為理念。

2. 學科委員會是學習共同體的“先行者”，發揮學術示范力

作為研究和決定學校課程教學改革、教師隊伍建設、學科建設等重大事項的決策和執行組織，學科委員會在率性教學單元研究中承擔著發起、策劃、制定方案、組織開展研究、評價的角色，在內容設計與實施中起到帶動作用，是率性教學改革的先行者。這支骨干團隊是課堂教學研究的中堅力量，為學習共同體提供了專業的引領與示范，帶動廣大學科教師共同發展和進步。

3. 研究文化是學習共同體的“安全場”，打造自主、合作的空間

在學科委員會的引領下，教師以學年組、學科組為單位，組成了同年組、跨年組、異學科等研究團隊，開展自下而上的行動研究。不同層級和不同形式的研究團隊具有自主決策、自主研究的權利，學校管理層只是提供學術、制度上的支持，這樣就避免了自上而下的“管理主義”帶來的協同合作的表面化，從而打造學習共同體的“安全場”。首先，在學科委員會的帶領下，研究團隊共同確定研究主題?！霸试S自由發聲才是合作的第一步”。[7]193其次，在明確研究主題后，研究團隊開展一系列的行動研究。這種協作從表象上的“你干一些，我干一些”向深層次的“我們共同研究怎么干”推進，讓協作內化為團隊成員無意識遵守的價值規范。最后，充分尊重教師的自主性和個性。在研究團隊中，教師可以在遵守共同價值規范下保持個體獨立行動的自主性，因為“協同合作必須促進個人與團體目標的調和，差異性被容忍或解決，而非被淹沒”。[7]185

4. 研究發表制度是學習共同體的“動力源”，助推理論反哺實踐

課堂教學改革研究的持續推進需要一系列的科研機制和制度保障。學校先后創立教育研究發表會制度、教師科研基金制度、成果獎勵制度等，鼓勵教師將自己在教學實踐中的經驗進行總結、提煉，變成研究問題，在經歷研究的過程中激發研究動機，厚實研究素養，助推了理論反哺實踐的深度和廣度。學校致力于開創小學教育實踐研究的陣地，創辦了《率性教育研究》，每年出版一輯，集結本年度東師附小教育研究的成果，展示了附小教師的實踐智慧和研究能力。每年的教育研究發表會以兒童哲學與率性教育為主要議題，面向海內外展示學校課堂教學最新的研究成果，發布年度研究報告，成為實踐研究成果重要的孵化機制與平臺，引發了國內外教育理論與實踐領域的廣泛關注。

“讓理論活在課堂里！”率性教學將小學教育改革與發展的基本理論帶入課堂，基于原生態的實踐性研究不斷孕育與強化著東師附小課堂教學改革的內生力和發展活力，創生了一條理論邏輯與實踐邏輯的融合之路，完成了從“書齋”向“田野”的意義探尋。

參考文獻：

[1] 于偉，等.率性教育的理論與實踐探索[M].北京：教育科學出版社，2018.

[2] 耿莉莉，吳俊明.深化對情境的認識，改進化學情境教學[J].課程·教材·教法，2004（3）：72-76.

[3] 劉徽.“大概念”視角下的單元整體教學構型—兼論素養導向的課堂變革[J].教育研究，2020（6）：64-77.

[4] 劉桃冶.我國教育教學改革邏輯與實踐途徑探究—評《教學改革的邏輯》[J].領導科學，2019（14）：129.

[5] 邁克爾·富蘭.變革的力量—透視教育改革[M].北京：教育科學出版社，2004：86.

[6] 崔允漷，鄭東輝.論指向專業發展的教師合作[J].教育研究，2008，（6）：78-83.

[7] 周淑卿.課程政策與教育革新[M].臺北：師大書苑有限公司，2002.

（編輯 謝 凡）

注釋：

① 本文系全國教育科學“十三五”規劃2016年度單位資助項目教育部規劃課題“率性教育的理論與實踐探索”（課題批準號：FHB160515）的研究成果。