統編教材批注式閱讀教學策略研究

連忠友

【摘要】批注式閱讀是學生與文本充分“對話”的體現，是學生個性化閱讀的一種方式。在閱讀過程中，學生運用批注這一獨特手段，與文本展開深入而富有個性的對話，從而把自己對文章的感悟、賞析和點評表達出來。這不但有助于學生對文本意蘊的把握與解讀，而且還有利于學生的思維發展?；诖?，為將批注式閱讀教學有效地植入語文課堂，本文認為探索統編教材批注式閱讀教學策略應著眼于“三多”：多維呈現、多元共存，多方拓展。

【關鍵詞】統編教材，批注式教學，閱讀教學策略

統編教材中的課文是精挑細選出來的，貼近學生的心靈與情感世界。如果教師能夠引導學生與文本展開對話，那么學生的閱讀定能綻放出更多的精彩。但是，當前的“對話”境況，卻更多地體現在教師與學生、教師與文本之間的對話，而學生與文本之間的對話不是被忽略，便是在時間上得不到保證。這種教學方式顯然有違新課標所倡導的“學生與文本展開對話”的閱讀要求。正是在這樣的背景下，批注式閱讀教學方法“成為引起語文教育工作者普遍關注的嶄新形式”。

所謂批注式閱讀，是指在天頭、地頭、段尾等文本的空白處進行閱讀批注。批注的內涵極其豐富，它是在教師的指導下，通過與文本展開對話的形式對文本進行深入解讀，運用符號或文字記錄自己的閱讀理解和閱讀感悟，以及對文本內容、寫作特色、表現形式進行賞析和深度挖掘。這種以文為本的閱讀教學方式，充分保證了學生自主性閱讀的時間和個性化建構的空間，因而具有重大的教學價值?；谶@一認識，筆者結合近年來教學實際，對批注式閱讀教學進行了深入的探索和實踐，認為批注式閱讀教學策略應著眼于“三多”。

一、多維呈現，架構批注梯度

統編教材四年級上冊第六單元，是“學習用批注的方法閱讀”的策略單元。雖然把批注閱讀方法安排在中段進行教學，但該學段的學生對其并不陌生。統編教材從第一學段開始便安排了批注式閱讀的相關學習內容。四年級上冊第六單元的批注式閱讀與本冊第二單元的“提出問題”、三年級的“預測”都有關聯，批注可以預測，可以提問。所以，在開展批注式閱讀教學過程中，教師要尊重學生的認識規律，遵循各學段語文學習之道，準確把握單元編寫意圖，抓住培養“閱讀力”這一關鍵點，進行梯度規劃、無痕“織補”。

1.低段：引進——勾畫圈點

小學低段是閱讀的起步階段。這一階段，重點要培養學生養成“不動筆墨不讀書”的閱讀習慣，而開展批注式閱讀則是這一習慣養成的最佳方式。所以，在低段要有意識地引導學生作簡單的閱讀批注，為以后的閱讀批注奠定堅實的基礎。從課后作業可以看出，低段主要是基礎性批注，“批”側重于圈圈畫畫，輔助學生標出段落層次、重點詞句以及提取信息等?！白ⅰ眰戎赜谝稽c點思考及一點點感受。所以，這一學段重點要指導學生掌握圈點勾畫、符號標注和注釋添加等方法，并形成良好的習慣。進入二年級以后，教師可讓學生用自己喜歡的符號，標出自己喜歡的句子、詞語，并用簡短的句子寫出原因。從三年級開始，教師就可以設計這樣的預習單。

·讀一讀：大聲讀兩遍，并把課文中你認為優美的段落多讀幾遍。

·標一標：把課文的自然段標上序號。

·注一注：標注生字詞的讀音，并給生字組詞。

·圈一圈：在課文中圈出生字詞，借助課后生字袁和字典認識。

·畫一畫：在文中畫出優美的句子、中心句或重點句。

上述設計內涵包括字、詞、句和段落，以及生字的音、形、義，旨在檢驗學生能否運用低段所學習的批注方法，圈點勾畫出重要的字詞和句子。由于基礎性批注相對簡單，絕大多數的學生能夠較為熟練地掌握。

2.中段：深入——理解感悟

較之低段，中段課程一下子難了許多，在這一階段，學習方法很重要?；诖?，進入中段后，就要重視批注的學習。此時的批注更多的是圍繞文本內容進行理解、感悟，而對文本奧妙、言語表達形式的精妙，還難以做到本心的體悟。這就需要教師給予學生精心的指導，幫助他們運用批注方法還原情境、獨抒性靈、形成素養。

以四年級上冊第六單元為例，在批注式閱讀教學時，教師應緊扣單元教學目標和挖掘一定量的課后練習，然后聚焦“通過人物的動作、語言、神態體會人物的心情”這一重點作批注，使閱讀由表及里、從易到難，層層推進。如第18課《牛和鵝》是學習批注，第19課《一只窩囊的大老虎》是練習使用批注，第20課《陀螺》是多角度批注，語文園地則集中表現為梳理、總結、提升和拓展運用。所以，不難看出本單元同樣是依據兒童的認知特點，遵循由淺入深、循序漸進的原則進行編排，具體落實到每一個教學點，均有先后順序要求。所以，在教學批注式閱讀時，須要尋找與掌握每一個教學點的自身定位，須要樹立整體的教學觀。

3.高段：升華——品評鑒賞

《義務教育語文課程標準（2011年版）》對高段的閱讀要求是“在閱讀中揣摩文章的表達順序，體會作者的思想感情，初步領悟文章的表達方法”?？梢?，這時的閱讀是在弄清文章“寫什么”的基礎上，進一步體會文章是“怎樣寫的”?；诖?，高段的批注不能只停留在文本內容的學習和理解這一層面上，更多的是由“意”向“言”層面的過渡，關注文章的寫法。

在經歷低、中段之后，高段學生思維的獨立性和批判性顯著增強，閱讀能力大幅度提高，對文章的理解更加深入和透徹。這從統編教材課后習題的安排上也可以看出，此時的批注教學已進入以文字批注為主的階段，即由對文本內容的表層理解逐漸升級為對表達方法的評判和賞析。為此，在教學時，教師應著眼于引導學生抓準批注點，品味文章語言、推敲遣詞造句、揣摩結構特點、評點人物性格、剖析內容主旨、賞析修辭手法、生發聯想感悟、大膽質疑問難、分析環境描寫……

二、多元共存，形成批注序列

基于批注式閱讀教學理念和操作程序，閱讀批注的方法指導應貫穿于“自主批注——交流評價——完善提升”的全過程。這三個基本環節分別體現了教科書編者、教師、文本、學生、學伴等不同主體之間的多重對話。對話是閱讀的本質，同時也是批注生命力的源泉。

第一環節：自主批注——直面文本。

這是課前預習或初讀文本的一個重要環節，也是教學中不可缺少的基礎環節。它讓學生直面文本，對文本內容有一個整體的感知?；诖?，關鍵要保證學生自主閱讀的時間，給他們鋪好自主批注的路。對于低段學生而言，可以讓其快速、輕聲地朗讀課文，將不認識的生字、不理解的句子等圈畫出來，做好標記，并與同學一起討論。對于中高段學生而言，可以讓其在閱讀到精彩句子與段落時，在空白處寫上自己的感悟。在這一過程中，教師不但要對學生的自主批注給予必要的指導，而且在指導度、指導方法和指導時機上要注意。這就要求教師在指導時必須“具有收放自如，不著痕跡的教學藝術”。例如，教學《牛和鵝》一課時，教師就可以先將本文與其他課文的呈現形式進行比較，讓學生直觀地認識什么是批注、如何進行批注，初步感知批注的作用，然后向學生提出要求：

·讀準字音，遇到生字圈出來，多讀幾遍;

·通讀課文，遇到難懂的地方，多讀幾遍;

·在有疑問或有體會的地方作批注，可以是一個詞語或者一段話。

·按順序說說文章主要寫了一件什么事，用上“先……接著……然后……最后……”等表示順序的詞語來進行敘述。

第二環節：交流評價——深入文本。

如果只有批注，不注重交流，學生的思路就會變得狹窄，視野也不夠開闊。所以，在小組討論時，教師要引導學生踴躍發言，保證每一個學生都有表達自己觀點和交流讀書收獲的機會，小組長則要將組員精彩的批注記錄并整理出來，在全班進行交流匯報。這樣，學生可以通過汲取別人的見解來優化自己的觀點，使批注內容更加完善、更有深度。與此同理，如果只有交流而沒有評價，學生的感悟也得不到有效的提升。學生語感、閱讀能力的強弱直接決定了其批注質量的高低，因而只有通過交流評價這一環節，才能發現學生在批注方面存在的問題。如批注時“重意輕文”，對表達的方法、技巧關注不夠;關照整體不足，片面或錯誤地解讀文本;對重難點批注不夠到位，沒有對文本進行深化和生成;缺少質疑環節，很少有學生用率真的語言提出自己的疑問和獨到的見解，等等。

基于《牛和鵝》這一課主要是學習如何作批注的。所以，在閱讀教學時，教師可以課文中的五處批注為示例，引導學生交流討論給文章作批注可以從哪些角度進行。通過交流討論，學生不僅學會了從不同的角度給課文作批注，而且還歸納整合出批注的類型：闡釋型、疑問型、賞析型、體會型、啟發型、補充型、知識型等。在此基礎上，再讓學生說一說還可以從哪些方面來作批注。有的學生說可以從建議方面，就是給作者或者文章中的人物提提建議;有的學生說從聯想方面，即閱讀時產生的種種天馬行空的聯想;也有的說從評價方面，即對文章中的人物進行評價，等等。最后，教師放手讓學生再一次自主實踐，嘗試從不同角度給課文作批注。如果學生在課本有批注的地方重新進行了批注，就引導學生說說其重新批注與課本的批注有什么不同。如針對課本中第三處批注“鵝之前多神氣，現在多狼狽啊”，可能會有學生批注“寫出了我心里的痛快”，這樣就可以讓學生說說是怎么想的，“痛快”這種感覺從哪里來的，引導全體學生體驗鵝被趕走后“我”的真實感受。這樣，既可以避免被學生牽著走，又可以落實單元的語文要素。

第三環節：完善提升——超越文本。

在學生初步掌握了閱讀批注方法之后，可以有目的、有計劃地選取一些文章讓學生在實踐中鞏固課堂上學到的批注方法，以豐富對批注要素、批注價值的理解。在此過程中，教師不僅要為學生的批注實踐開辟一條綠色通道，而且還要基于教學目標對批注內容進行預設，“在預設問題時要抓住一兩個中心話題，引導學生有所側重地再次深入閱讀、深入探討，將感性的體驗提升為理性思考，從而達成教學目標”。比如，學完《牛和鵝》中“我”不怕牛卻害怕鵝這一部分，可直接導入“從哪里可以看出作者不怕鵝”，學生很快就可以從第13自然段找到答案，教師可順勢引導學生在閱讀中進行批注，從而實現對文本的再次創作。

由于各類體裁的文章有各自的特點，其閱讀批注的形式、類型及方法也必然有所差異。選人統編教材的文本有詩歌、小說、散文等多種體裁，其語言訓練的側重點也各有不同，加上小學生閱讀能力的培養尚處于初始階段。因此，教師在教學時要因文而異、因人而異，對學生的閱讀批注給予有針對性的指導。比如，給寫事的文章作批注時，側重點應是事情發生的時間、地點、事件的起因、經過、結果，以及文中哪些人物是主要的、哪些是次要的等;給寫人的文章作批注時，側重點應放在人物形象描寫處、故事情節發生處、環境描寫特殊處，寫法上是正面還是側面，敘述順序上是順敘、倒敘、插敘還是補敘，細節描寫用了哪幾種、分別有什么作用等;說明文可側重抓住說明文的方法去作批注，體會作者用詞的準確性，引導學生抓住文章寫了什么、怎樣寫的等。

統編教材的課文有精讀、略讀之分，不同類型的課文批注的側重點也不同。如精讀課文，批注不用面面俱到，要圍繞目標進行，關鍵是要選好批注的中心問題，建議教師可以從課后作業系統中挖掘;而略讀課文，就要從課前的導語中找方向。

三、多方拓展，養成批注習慣

任何一種方法、技能的習得，都非一日之功，都不可能一蹴而就，需要一個沉淀、累積和突破的過程，閱讀批注亦是如此。不可能通過一個單元的學習，就可以完全掌握閱讀批注的方法，因而還需要在教學時靈活地借助課文進行反復的實踐與練習，不斷地鞏固與拓展。課內閱讀只是知識大海中的一小部分，而大量的、更為廣闊的閱讀則在課外。因此，要提升學生閱讀批注的廣度與深度，教師還須要引導學生把課堂上學到的閱讀批注方法遷移、拓展到課外閱讀，并將閱讀批注與讀書筆記融合起來，養成良好的批注習慣。唯有如此，才能使學生在運用閱讀批注上厚積薄發，讓閱讀批注在語文教學中閃現智慧光芒。

四年級上冊第六單元的“交流平臺”是圍繞“作批注”這一閱讀訓練要素進行編排的，所以教師在教學時，應結合本單元的閱讀批注，引導學生討論、總結批注的角度、方式和教學價值，然后對本單元的知識進行系統梳理。在此基礎上，教師出示朱自清《匆匆》的教學片斷，要求學生邊閱讀邊作批注。在學生展示自己的批注時，有的學生針對“但是……現在又到了哪里呢”提出疑問：作者為什么提了這一連串的問題？有的學生在“我不禁頭涔涔而淚潸潸了”這句話后面寫下了自己的理解：我感受到了作者著急和不安。我也要流汗了！好慚愧呀，以前浪費了那么多時間，真不應該！有的學生在課文寫得好的地方、對自己很有啟發的地方作了批注。接著可以再讓學生交換閱讀，交流自己批注的方法，并再次閱讀文章，看看會有什么新的收獲。最后，引導學生說說批注對閱讀的幫助，從而體會批注對閱讀的好處。

四、結語

總之，“批注式閱讀是一種以提升學生的理解能力和感悟能力為核心的閱讀實踐活動，是傾向于理性思考的一個動態思維過程?！崩枚嗑S呈現、多元共存、多方拓展的批注式閱讀教學策略，將其巧妙地融合到閱讀實踐中去，滲透到批文入情的體悟感受中，讓文本閱讀在課堂上真正發生，讓語文要素在學習中真正落地。