認知視域下扶貧影像的敘事建構

摘要：講好中國故事與建構國家形象密切相關。微紀錄片作為新型敘事載體，因其以點帶面的敘事方式，故具備較強的親和力和共情力。扶貧敘事在中國現代化進程的國家敘事中占據重要位置?！渡嚼铩ど酵狻废盗?，憑借極簡的人物，以紀實形式構建了生態、非遺、基建、教育、產業交織的多維扶貧敘事架構。本文結合認知視域理論分析其敘事架構，試圖總結新媒體素材與教學文本互通的認知架構及其建構策略，為進一步優化主題式教學模式、深化課程思政建設提供啟發。

關鍵詞：微紀錄片；扶貧；認知；敘事架構；敘事策略

中圖分類號：J952 文獻標志碼：A 文章編號：1674-8883（2021）15-0027-03

課題項目：本論文為江蘇省社科應用研究精品工程外語類課題一般資助項目“中外時文選讀中刻意隱喻的認知研究”成果，項目編號：20SWB-30

一、引言

扶貧是具有國際影響力的共通議題。當前，全球扶貧事業面臨的形勢依舊嚴峻，需要自身和外界的雙重驅動[1]。中國取得了脫貧攻堅戰的全面勝利，提前10年實現了聯合國預計于2030年達成的減貧目標，堪稱人類歷史上的一大奇跡。郭媛丹總結了中國扶貧建設的五大獨特之處，分別是東西扶貧協作，以先進帶后進；中央單位定點扶貧，對口幫扶；軍隊武警參與扶貧，軍民同心；民主黨派參與扶貧，集聚智力以及國企、民營企業等其他社會組織的多點扶貧[2]。

新時代的扶貧建設不僅要使工作落實到位，還要講好扶貧故事，杜絕文化失語，警惕被西方媒體“帶偏”[3]。一方面，敘事者需立足中國國情，明確“扶貧”是“幫扶+減貧”的概念綜合，并結合經濟、教育、衛生、就業和生態等多重領域的舉措進行闡釋[1]；另一方面，敘事者也要堅持以“人類奇跡、中國創造、夢想成真、全球共享”為核心，從構建人類命運共同體的長遠發展角度出發，推動國際社會的共情與共為[4]。

作為培養高素質人才的戰略高地，高校迫切需要回答好培養什么樣的人才、怎樣培養人才、為誰培養人才這一根本問題。為了踐行立德樹人的根本使命，傳統的課堂教學有必要進行教育理念、教學形式、課程設計的深度改革，圍繞專題事件進行全方位、精準化的闡釋，同時關注學生認知能力的培養和認知策略的轉變。就扶貧敘事而言，學生既要了解到其與宏大的國家敘事是一脈相承的，增強其對國家道路、制度、文化的自信，又要從個人敘事中感悟其創新性。

二、扶貧敘事的多模態表征和認知挑戰

從智利紀錄片導演帕特里克·古茲曼的名言中可知，紀錄片對國家而言猶如相冊對于一個家庭一樣重要[5]。微紀錄片正如一本國家的“微型相冊”，以其為載體的扶貧敘事不僅能通過單元故事高度凝練中心，以小見大；而且各個“點”的故事貼近生活，可實現彼此呼應，既能激發受眾發揮主觀能動性，又能構建宏大的扶貧格局。

紀錄片語言符號的表征極為精簡，同時由于視覺元素的豐富性，其背后的寓意也更為深厚。其中，情境的渲染和情節的鋪墊為敘事架構的展開奠定了基礎。此外，由于拍攝視角更加靈活多變，涉及第一人稱視角、群眾視角、全知視角等，其對扶貧政策的闡釋不再千篇一律，而是緊貼故事，從而突出了不同事件主體的個性特征，這在很大程度上是對傳統單一口徑片面化敘事的優化，使受眾能通過更多的視角認識到扶貧故事主人公的能動性和創造性，微紀錄片建構的故事也更為鮮活。

敘事的多模態還帶來了隱喻意象的多樣化以及表征形式的隱蔽性，這對提取敘事要素、解析敘事架構提出了新的認知挑戰，需要探索更多符號表征的特征與內涵，尤其是涉及色彩、構圖、肢體動作的視覺符號，應拓寬原有的認知范疇，提升由源域到目標域系統映射的豐富性與精準度。

三、認知敘事學的理論基礎

認知敘事學涉及經典敘事學、認知心理學、人工智能以及認知語言學等多種學科，是一個新興的跨學科門類[6]。由于概念和方法論的多元化整合，認知敘事學為解構敘事要素、復原認知過程提供了新的思考向度[7]。尤其是與格式塔心理學倡導的靜態研究相比，認知敘事學更注重闡釋在文本線索作用下讀者加工認知和心理變化的動態過程[8]。

（一）敘事的結構性

敘事架構并不等同于結構主義敘事學中的故事語法。故事語法指故事的規則系統，是用來描寫文本中的常規成分，構成故事序列的一種方式；而敘事架構指隨故事情節催生的讀者的期待組成的一種心理結構，是一種內在而普遍的認知結構[9]。社會語言學家拉波夫和瓦雷茨基從敘事和認知兩個維度出發提出了個人口頭敘事的宏觀單元（macro-units），包括抽象描述、引入、發展行動、評價、結果、結尾，并總結了每個對應單元的可供識別的語言結構標記，用來對敘事內容進行“分塊”（chunk）闡釋[10]。弗盧德尼克在此基礎上，將口頭敘事的結構用圖式表示為“簡要概述—定位—[片段1][片段2][...][片段n]—評價—結尾”，反映了讀者對敘事宏觀單元的期待[11]。盡管如此，實際敘事可能比圖式更為復雜，而拉波夫對口頭故事結構圖式的研究并未深入讀者的認知過程，無法進一步揭示敘事結構的內在屬性。

（二）敘事的認知性

赫爾曼提出，要使故事成為故事，需要考慮文本或話語中的提示與受眾處理時的認知草案之間的相互作用[12]。在享有同樣認知草案的前提下，當作者依據規約性認知草案在文本中留下空白時，讀者將遵從文本結構并發揮認知作用，依據同樣的認知草案填補空白[13]。多模態的表征形式拓寬了符號闡釋的維度，對認知要素的識解提出了更高要求，尤其當涉及視覺要素的識別[14]以及個人身份的社會關聯時[15]。

意象圖式是人們推理能力的重要組成部分，種類多樣。例如起點—路徑—目標圖式（Sourch-PathGoal schema），其把達成目的的過程比作一段旅程；容器圖式（Container schema）通過對里、外空間的分界判定說話者所處的境遇；部分—整體圖式（PartWhole schema）揭示整體與部分的從屬關系；力圖式（Force Schema）依據施力者、受力者、方向、強度等推測移動路徑和潛在的因果關系等。

敘事架構還能呈現出以詞匯為表征的表層架構向以價值觀為表征的深層架構演變的動態過程[16]。人們借由詞匯建構情節，繼而通過激活不同的大腦回路，產生積極或消極的情感。

四、《山里·山外》中扶貧敘事的多層建構

習近平總書記指出，介紹中國須注重特色與全面的結合、傳統與當代的結合、經濟發展與人文關懷的結合?！渡嚼铩ど酵狻废盗衃17]分5個專題，凸顯出扶貧政策的精準化和多元化，分別涉及科技工作者、工匠、村官、士兵、畢業生等多類人群，為解決人與自然（村民與大山、果農與環境）、人與人（志愿者與村民、師徒、村官與村民、師生、母子）之間的復雜矛盾提供了啟示。

第一集《愛的重生》講述了10多萬崗底村果農運用科技種植蘋果，讓140萬畝荒山變綠的故事，真實印證了“綠水青山就是金山銀山”這一理念，也集中闡釋了生態扶貧的意義。

故事聚焦于果園產量下跌、種植技術開發進程滯緩的雙重困境，在一波三折的情節中表現出犧牲小我的大局觀、守望相助的道義觀。借鑒起點—路徑—終點圖式可建構如下故事架構：

第二集《苗嶺銀匠》講述了銀飾傳承人帶領村民實現非遺扶貧的故事。故事聚焦在技藝傳承與否以及如何傳承的難題上，破解了老一輩手藝人的生存困境，展現了“空心村”的重新振興。非遺扶貧實現的是由個人到眾人的技藝延續，展現出由小我到大我的奉獻精神和獨樂樂不如眾樂樂的正確義利觀。從“一枝獨秀”到“滿園春色”，這充分印證了習近平總書記提出的由單純的“輸血”到既“輸血”又“造血”的扶貧思路。借鑒部分—整體圖式可建構如下故事架構：

第三集《扶貧天路》圍繞是易地搬遷還是留守自足的發展難題，講述了駐村書記張忠富帶領村民鑿壁修路，變“不可能”為“可能”的故事，提供了對中國傳統鄉土文化的時代新解。對鄉土的留戀是村民們選擇耗時費力地“移山”而非立竿見影地“移人”的根本原因。同時，也正因為這一共同意志，人們能夠團結一致，充分發揚當代愚公精神，克服天險修出長達十九公里的“天路”。借鑒力量圖式可建構如下故事架構：

第四集《布哈心愿》講述了支隊長走入四川大涼山梭梭拉打村，推動當地實現教育扶貧的故事，為阻斷貧困的代際傳遞作出了積極貢獻，這充分體現了“扶貧先立志、扶貧必扶智、治貧先治愚”的宗旨。為了讓年幼的孩子們安心待在教室學習，支隊長布哈與支教老師們堅持挨家挨戶地走訪，最終研究出大涼山梭梭拉打村教育塌方的根源所在，從而通過推行彝語、漢語、英語的多語教學，幫助孩子們拓寬眼界，加強對外溝通，繼而實現知識上的富足。借鑒容器圖式可建構如下故事架構：

第五集《幸?；ㄩ_》講述了大同云州區西坪村下渝澗村開發黃花菜特色種植的故事。為推動家鄉產業發展給出的優厚條件，促進了鄉村的人才資源回流；而學子返鄉后運用所學知識推動家鄉產業生產力的大幅提升，使家鄉的特色產業——黃花菜的種植形勢轉“憂”為“喜”，由“忘憂草”變成“搖錢草”，帶領當地人民走上產業致富的道路。借鑒容器圖式可建構如下故事架構：

五、結語

由上述分析可知，微紀錄片的扶貧敘事憑借“新聞寫實+文藝創新”的形式，克服了傳統敘事因資源整合力度不夠、報道內容局限以及傳播媒介單一導致的典型缺失、感染力不足和群眾基礎薄弱等問題?！渡嚼铩ど酵狻分v述了一系列有關扶貧的現代寓言故事，走出傳統宏觀、單線的敘事模式，不僅加深了人們對致貧原因、障礙類型、解決途徑等的思考，增強了認知思維的批判性和創新性，還激發了新時代青年群體的文化自信，使他們積極主動地傳播中國故事。

參考文獻：

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作者簡介：楊開燁（1990—），女，江蘇南京人，博士在讀，講師，研究方向：認知語言學與話語。