地方高?！敖處?、輔導員、家長”協同育人機制建設研究

■全香花/延邊大學

地方院校是一個區域教育水平高低的重要標志，在培養高等人才、服務區域經濟、傳承特色文化、創新科技發展等方面發揮著重要的作用。隨著時代推進、社會演化，現代社會呈現出“互聯網+”的新業態特征，針對高校大學生的學習生活管理、思想政治教育、創業創新培養等條件，發生了巨大的嬗變，因此地方高校在大學生人才培養方面也要與時俱進，將“立德樹人”作為教育的根本任務的同時，不斷創新育人機制，推動當代大學生在“德智體美勞”各個全面均衡發展，成為社會主義新時期建設的合格人才。

20世紀70年代Hermann Haken提出的“協同理論”認為，在任何系統中“子系統”都不可能徹底孤立或被動發生，且各個子系統在目標一直的前提下通過自身調節形成“協同效應”，才能確保整個系統的穩定安全。隨著這一理論的發展與實踐，人們也發現協同效應下所形成的實際績效，往往大于子系統績效的“總和”。從這一理論觀點出發，“教育”本身包括“家庭教育”、“學校教育”、“社會教育”等子系統，且每一個子系統在教育目標上是高度一致的，進而具體分解到教師、輔導員、家長的身上，所能夠產生的教育績效也遠超過單一教育系統，這為構建“教師、輔導員、家長”協同育人機制提供了必要性依據。由此，“協同育人機制”的提出，正是為了有效地應對地方高校面臨的育人環境、條件、資源等變化，基于“多方協同、優勢互補、資源共享”的模式，從而實現地方高校育人生態的進化。

一、“教師-輔導員-家長”在協同育人機制中的定位

隨著時代的發展，尤其是“互聯網+”新業態的出現，極大地改變了教育環境與教育理念，從直觀上判斷，教育的時間、空間阻礙被互聯網技術瓦解，高校有能力提供教師、輔導員、家長三方互動溝通的平臺，這也為“協同育人機制”建設奠定了物質基礎。同時，“大學生”作為國家、民族的中流砥柱，在教育方面不僅要形成較高的科學文化素養，同時也要具備較高的思想政治素養，這就進一步凸顯了“教師為主”的育人體系存在漏洞?？陀^上，教師、輔導員、家長在思想政治教育(或“德育教育”)中發揮的功能是不同的，其中一是教師以專業知識、技能教育為主，思想政治教育為輔。在知識經驗傳授、實踐技能指導的過程中，能夠向學生傳遞一定比例的思想政治教育內容，但并不系統也不完整，尤其存在“重理論、輕實踐”的缺陷，必然需要多元主體介入并給予彌補。二是輔導員以思想政治教育工作為主、學習指導為輔，從“德育”角度出發，輔導員的工作貫穿于學生日常管理，深入到行為、思想、情感等各個方面，但同樣輔導員不可能也不必要幫助學生解決專業學術方面的問題，諸如實驗、論文、科研、就業等方面仍然需要教師發揮作用。三是家長在協同育人機制中的定位是“隱性”的，但最為重要。家庭是人生的第一所學校，學生的性格在家庭教育中得以塑造，其穩定性即便在進入高校環境，也不會輕易發生改變。

二、地方高?！敖處?、輔導員、家長”協同育人機制的影響因素

結合現狀，我國大部分地方高校的協同育人機制建設形態為三層的“倒金字塔”。其中最上層為教育協同多元主體，包括教師(專業教師及公共課教師)、高校部門、社會機構、家長等，而中間層為輔導員、院系領導，最底層為“學生”，這種結構十分不穩定，尤其在中間層次中，大量的工作都交付給“輔導員”具體實施，導致輔導員無論是對上層還是對下層，都呈現為“一對多”的關系，嚴重影響了育人效率和質量；造成這一現象的影響因素，主要包括三個方面。

(一)教育體制因素

高校屬于典型的事業單位體制，在育人功能的實踐中需要多個部門展開合作，為了不至于職能混亂和資源浪費，各部門之間被劃定了明確的范圍，在育人價值發揮過程中都強調“最小投入換來最大產出”，這必然造成“以自我為中心”的管理格局，難以實現“無縫銜接”。同時，體制機制對決策執行的效率具有很大影響，各部門作為主體的狀態下，激勵機制、考核機制、監督機制等存在差異，這都給“教師、輔導員、家長”協同育人機制的建設造成障礙。

(二)教育內容因素

高校教育整體上可劃分為兩個內容維度，其一是知識技能，其二是思想政治。結合現狀來看，在我國改革開放40年間的發展歷程中，前者的發展速度明顯要快于后者，且思想政治教育也過度依賴傳統教育開展模式，即“理論說教”，這就造成了協同育人機制各方面主體的分割，如“教師”的教學內容中學術性要素占主導地位(包括思想政治部分)，而務實性較差。輔導員完全相反，在家長層面的教育內容并不清晰，更多地是從情感角度入手，提供教育輔助力量。

(三)教育途徑因素

客觀上分析，教師尤其是“專業教師”的教育途徑是課堂，在一定空間、時間的約束下，以教材為基礎創造教育價值。而輔導員的工作主要是在日常交際中展開的，包括思想政治教育活動、宿舍管理、就業指導、心理健康咨詢等，教育途徑更加多元化且沒有可量化的教育目標。家長的教育途徑主要通過情感關懷實現，具有明顯的前喻文化特征，例如家長往往以“過來人”的身份傳授給學生生活經驗、人生道理，缺乏有效的理論支撐，也沒有持久、規律的教育周期。

三、地方高?！敖處?、輔導員、家長”協同育人機制建設的問題

(一)“教師-輔導員”協同育人機制建設的問題

從教師、輔導員職能統一面對大學生的立場出發，在協同育人機制建設方面存在天然的優勢，雙方都具有教育者的身份與職能，不同之處在于教師位于“第一課堂”(理論育人)，而輔導員位于第二課堂(實踐育人)，即高校教師在創造“育人”價值的過程中，主要以知識、技能的傳授為主，而輔導員在創造“育人”價值的過程中，主要以思想道德引導、日常生活管理等為主，因此“教師-輔導員”的協同育人機制符合“理論聯系實踐”的特征。在“教師-輔導員”協同育人機制建設策略探討之前，需要對當前地方高校輔導員、教師(尤其是專業課教師)之間協同障礙有一個基礎了解，宏觀上主要表現在雙方在高校共同教育職能下存在巨大鴻溝、在“立德樹人”根本任務方面的實現途徑與方式不同等兩個方面。

(二)“家長-輔導員”協同育人機制存在的問題

一方面，家長在子女完成“大學生”身份轉變后的教育協同意愿發生變化。習近平總書記指出：“孩子們從牙牙學語起就開始接受家教，有什么樣的家教，就有什么樣的人”，同時強調“家風是一個家庭的精神內核”，同時“家風是社會風氣的重要組成部分”?；谝陨险撌龅倪壿嬯P系，不難看出“家教”、“家風”對于個體的教育價值——事實上，每一個家庭都存在潛移默化的教育行為，只是它“不系統、不成文”而已，由此所產生的作用是非常持久的，但客觀問題在于，從幼兒園到中小學，作為“子女”的教育被現定于一個固定的活動區域，尤其近年來我國教育體制改革中強調“就近入學”的要求，家庭、學校之間的教育互動存在有利條件，家長可以及時了解、反饋學生的動態，且在所學知識方面能夠給予一定的指導，在思想道德講解過程中也能夠融合生活化元素，而一旦學生進入高校，身份轉化為“大學生”之后，學校教育、家庭教育的紐帶就無形中“斷裂”了，由此也造成了兩極分化的表現：其一，很多家長開始認為自己已經完成了教育職責，只需要保障子女的經濟支援即可，而在“育人”上完全推給學校。其二，一部分家長認為高校管理過于自由，不放心孩子在“自學”狀態下能夠得到良好的發展，因此仍然采取“未成年人”的管理方式，選擇“陪讀”，照顧大學生的生活起居。這兩種完全不同的態度，都會對輔導員工作造成不良影響，前者過于放任而無法確保輔導員工作得到必要的支持，后者過度干預而影響了輔導員工作的正常開展。

另一方面，輔導員在家長介入高校教育管理中的態度存在不正確認知?？陀^上講，我國高校輔導員的地位顯得有些尷尬，根據教育部的規定，輔導員同時具備了“干部”和“教師”的雙重身份，這容易造成職能范圍的模糊及具體工作的混亂，例如在輔導員工作中需要統籌安排各個部門的配合，但實際上輔導員卻沒有統一調配各方面資源的權力，因此在工作態度上會排斥過多的外部主體，以減少組織要素的多元性，便于具體措施的實施；基于此，對于家長的態度也形成了一種“悖論”，一方面強調家長在必要時候提供有利的支持，以提高大學生管理效率和質量，但另一方面又不希望家長直接干預，以減少額外工作強度。

(三)“教師-家長”協同育人機制建設的問題

結合前文中針對教師、輔導員、家長三個方面在協同育人機制的定位分析，不難看出教師、家長之間的聯系相對薄弱，現實中的高校教師教育職能，也極少與家長教育職能發生“直接接觸”。究其原因，客觀性非常明顯，無論是公共課還是專業課，教師所面對的學生群體龐大，且不涉及日常管理內容，師生之間的交流僅局限于知識、技能傳授，在課堂之外的接觸不多——這一現象在讀研、讀博的情況中稍有改善，但普通高等教育中教師、學生之間的比例差距較大，教師與學生的接觸有限，自然也造成與家長的溝通不足。

四、地方高?！敖處?、輔導員、家長”協同育人機制建設的策略

(一)“教師-輔導員”協同育人機制建設的策略

第一，打通“第一課堂”與“第二課堂”的隔閡。學生的主要任務是“學習”，在狹義的人才培養概念下，學習的內容又以知識、技能為主，這是保障高等人才進入社會之后生存發展的基本條件。因此，所謂“第一課堂”應該是教師主導下的課堂教學模式，在專業課程、公共課程內容傳授基礎之上，同時賦予思想政治教育，恪守“立德樹人”根本任務的要求。但不難發現，“第一課堂”的呈現形式存在明顯的限制條件——包括教室有限的空間、教學活動有限的實踐、教材教具的有限資源等，同時課堂模式作為一種組織形態，要求學生在一定紀律下活動，必須嚴格遵循“教與學”之間的硬性標準，這就很容易造成教師方面育人機制的局限性，例如出現“單向度輸出”的情況，無論是知識、技能、道德、法治等內容，教師處于主動輸出地位，學生位于被動接受地位，并且“育人”視域下關鍵的“德育教育”又呈現出碎片化、不連貫的缺陷，這就要求構建“第二課堂”，以輔導員為主體加強學生日常思想政治教育；進而，為了實現“教師-輔導員”協同育人機制，需要打通“第一課堂”和“第二課堂”之間的隔閡，具體執行過程中，教師和輔導員要建立常態性溝通機制，教師基于“理論育人”的思維介入高校大學生思想政治教育，應注重高度概括和細節把控，進一步由輔導員按照教師的干預方式、內容，展開全方位、深層次的育人實踐，這樣一方面有助于教師、輔導員育人職能的統一，另一方面也有助于構建和諧師生關系，在雙方各自“專業發展”領域相互促進。

第二，構建雙方基于非課堂教學活動的協同機制。從教育層次上說，“高?！笔桥c社會空間最接近的教育組織，大學生的教學活動不能局限于校園以內，更好積極地接觸社會、了解基層，這樣既有利于在現實空間驗證自身所學知識的價值、不足，同時也增強了當代大學生的社會責任感，幫助他們形成正確的價值觀念?！胺钦n堂教學活動”的組織上，嚴格地說應該由教師主持，特別是一些專業在崗位實習方面的活動，但考慮到現實，教師由于教學、科研任務較重，經常存在“分身乏術”的現象。據此，可將輔導員引入非課堂教學活動中來，以“實踐教師”的身份協同“專業教師”的工作。

(二)“家長-輔導員”協同育人機制建設的策略

第一，以院系為單位構建“家長-輔導員”協同育人機制的互聯網平臺。該平臺面向整個高?；蚓唧w院系，基于校方和院方傳達的教育方針政策，以保障“家長-輔導員”協同育人機制在宏觀層面達到價值取向一致，避免雙方發生誤解，現階段，該平臺的建設可以在院系網站主頁上開辟“輔導員專欄”，旨在讓家長及時了解高校信息。

第二，以年級為單位構建“家長-輔導員”協同育人機制的日常溝通群。隨著新媒體技術的發展，諸如微信、微博、QQ等第三方交流渠道日益增加，以此為基礎，家長、輔導員可以構建針對整個年級的“虛擬班級”或“云端課堂”，對于學生學習及思想政治教育方面出現的問題，選擇有代表性的進行公布，雙方共同探討，形成可行性更高的方案。

(三)“教師-家長”協同育人機制建設的策略

在“教師-家長”協同育人機制建設策略方面，離不開“輔導員”的橋梁作用，教師可以根據考試成績、學習狀況等分析個別學生存在的問題，并將相關信息反饋給輔導員，輔導員綜合日常管理中的表現加以豐富、完善，通過提煉核心問題再與家長溝通，反之，改渠道也存在“可逆性”，家長出于對學生職業前景、人生規劃的考慮，向輔導員提出意見或建議，在轉移給教師作為教學工作的改進依據。當然，從現狀角度出發，要在高校中建立“教師-家長”協同育人機制還存在許多實際困難，校方及院方在師資考核方面也有著自己的標準，需要循序漸進地展開，例如基于創業創新活動、科技競賽等“機會”，教師可以與具體學生家長展開教育方面的探討；輔導員要積極為“教師-家長”協同育人機制創造有利條件，這樣也有利于分擔自身的工作，加強教師、家長在理論育人方面的溝通，一舉三得。

五、結語

教育從來不是一個孤立、片面的職能體系，構建協同育人機制也不屬于嚴格意義上的創新，它只是促使教育回歸應有的形態，充分認可并整合了教育資源、優勢、主體，以共同的目標實現最終的教育價值。地方高校在“教師、輔導員、家長”協同育人機制建設中，既要抓住主要矛盾(輔導員)，也要兼顧次要矛盾(體制、內容、途徑等)，促使三個方面科學分工，合理地賦予其教育責任，在此基礎上搭建一個有利于各方協同的平臺。其中，“教師-輔導員”與“家長-輔導員”的子系統既作為獨立部分，又要以“輔導員”為媒介形成兩個子系統的協同機制，這樣才能全方位地發揮“育人”的作用，更好地實現“立德樹人”的根本教育任務。