閱讀教學循有道

程云

中學語文教學向來講究讀寫結合。學生寫作，從某方面來說是閱讀的一面鏡子，是一種閱讀實踐轉化的一種重要形式。

所以，請允許我先說一些“閑話”。

給大家看幾則我在網上偶然看到的初一學生的幾則小詩習作，這些習作受到眾多老師、家長和孩子，甚至是高中生、大學生推崇，甚至“膜拜”。

1. 語文是什么/是秦淮的煙雨朦朧/是古城的幽韻雅致/是都市的繁華高端/是西湖的濃妝淡抹。 2. 語文是什么/是對祖國的敬佩/是對山河的向往/是對戰士的愛慕/是遠處飄來的花香讓人陶醉/是夜空的繁星讓人沉醉。3. 語文是什么/是耀眼的后漢明珠/是炫目的先秦繁星/是推敲不定的月下門/是李白的杯中酒。4. 語文是什么/是唐詩宋詞的朗朗上口/是京劇昆曲的余音繞梁/是慢城古寺的歷史悠久/也是現代都市的品德修養。

首先，這種習作是有一定的教學意義的，命題者煞費苦心：

一則，想讓初一的學生感受“語文之美”，激發學習初中語文的興趣，二則，想讓學生展示其語文表達的能力和水平。句子語言形式可謂美甚，看似極有文化味，實際上我們從這些“優秀習作”中，恰恰能發現學生思維的問題和教學的契機。第一，語文是什么？這是一個專業求索的東西，對語文教師來說，已是百味雜陳，難以言盡。既可以戲說，又可以道貌岸然地說。更難的是，若讓學生端起架子說“語文”，他們也只能在語言“耍弄”中轉圈子了。道不出真話，訴不出真情—這應該不是個好命題。第二，只是語言的看似華美，實際上缺乏思維的內核，句子與句子之間語言跳脫，缺乏邏輯聯系，他們沒有能力把握住例句的“語文性”在哪里、有什么道理可言。只注重了形式的整飭。將自認為華美的詞句往“語文”這個“筐”里裝—有人認為這是一種審美能力的體現，我恰恰以為這是一種偽審美，是一種無思維品質、無思想之根的偽審美體現。言之有情，言之有物，言之有理，是語言表達最起碼的“底線要求”。這樣的習作，沒有真實的情感基礎，更兼“物”與“理”的缺位，暴露了學生敏感的、廣闊的、深刻的理性思維能力的匱乏。

一、 重視理性思維訓練是對當下語文閱讀教學的現實糾偏

語文學習更需要感性思維的介入，所以重視“言”的揣摩與體味，但是離開這種富有邏輯特征的理性思維的時候，讀來的“意”，就不能夠很牢固。須知，“言”和“意”是漢語文的內在構成要素。眾所周知，研究任何事物，探究任何事物的本質（意），都要從該事物的內在結構入手，都要從該事物的內在構成要素及內在關系入手，因為內在構成要素及其內在關系決定著事物的性能、面貌、內容和發展方向，決定著事物固有的、深刻的、一貫的和穩定的本質屬性。

閱讀教學需不需要重視理性思維的訓練？我們觀察當下很多語文課堂的教學，不僅是閱讀教學，甚至是作文教學，乃至中考試卷，大量的試題，充斥了太多的對“言”的品味、欣賞—當然，適當地考察這種感性思維的能力，也是考察學生語文能力和素養很重要的方面，但是，這種品味，如果不能抓住文本的本質，挖掘出文本的價值（“意”）之所在，這種考查形式，只能是更多地導致我們的教學只喜歡繞著文本價值的外圍轉圈圈，對提升學生的綜合思維品質，是極其有害的，對閱讀教學的課堂導向是有害的。

語文教育家張志公老師說過：“閱讀教學要帶領學生在課文里走一個來回，‘來就是從語言文字到思想內容，‘回就是從思想內容又回到語言文字?！?/p>

我們的閱讀教學，從語言到思想內容之后，最后還是要回到思想內容上去，在此基礎上才能真正感受到文本語言的力量。具體教學中，很多老師是有誤區的。某些觀念是要強力扭轉的。

舉兩個教學實例，供大家一起思考：

甲：普遍的一種教學設計的程式。以《雪》為例：

一、 導入語：去過北方嗎？看過北方的雪嗎？我們一起來看看魯迅筆下的南方和北方的雪有哪些不同。二、 學生介紹作者簡歷。教師補充。三、 自讀課文，讀準字音，找出生字，并加以識記。四、 教師泛讀，學生畫出關鍵語句，概括作者情感。五、 找出自己喜歡的語句，說說好在哪里？六、總結文章寫景的手法。七、 結束語。

導語落在“魯迅筆下的南方和北方的雪有哪些不同”，教學陡轉到了“作者簡介”上；本該借了解作者，抓住“滋潤美艷”的江南的雪的特征找體現（由里及表，由歸納到演繹），再找到朔方的雪的體現概括其特征（由一般到本質，分析到綜合），再加比較，抽絲剝繭，層層剝筍提問文本意旨，不料，卻又轉到“字詞積累”上；接下來，拋下字詞說情感，丟開思維沖撞品語言；拋開語言論寫法，教學程序活像一個大拼盤，老師、學生的感性思維、理性思維都處于無序搖擺之中。

乙：七年級下冊《王幾何》的教學設計：

一、 導入語：請同學談談對身邊老師的看法。二、兩個主要教學環節：1. “人物形象概括”。（學生眾說紛紜，教師板書列舉，未加分類與辨析、綜合，草草而過）2. “體會表達技巧”。討論三個問題： （1） 你從哪些句子里看出了王幾何的“滑稽可笑”？（信息尋找快速簡單，學生討論嘻嘻哈哈，熱鬧而終）（2） 你認為哪些詞語用得比較傳神，為什么？（浮于淺表，且淺嘗輒止。）（3） 同學們對王幾何的態度和情感發生了怎樣的變化？（很顯然，這里并沒有什么“表達技巧”分析，還是關于形象的理解分析。）三、 拓展延伸：讓同學們再說說自己的老師。

一個優秀的老師，應該能從看似單薄的課文里理出思維能力的訓練點來，開發出豐厚的教學內容來。這位老師教學板塊看似清晰，實質上課堂總是呈現平面化的狀態。語文活動，對言與意都沒有具體的要求，只是一種散漫狀的交流。語言活動只停留在讀讀說說上，所有的教學結構都是：你讀出了什么？你發現了什么？這種看似熱鬧淺嘗輒止的交流，對文本的解讀也是淺層的，缺少實實在在的理性思維訓練設計，實實在在的語言訓練也就成了“無本之木”。

再比如說，教學中讓學生兩次說說自己的老師。說說老師的什么呢？又怎么說呢？這樣說又能達到怎樣的教學目標呢？學生不知道，老師也糊里糊涂，沒有方向。學生沒有得到任何思維的訓練，語言的訓練也毫無指向。對文章的理解也沒有得到深化。言和意都顯得很空，這堂課并沒有多大的學習價值。

—這告訴我們：教師的理性思維不能在教學中“缺位”。

要追求做一個充滿智慧的語文教師：教師要真正有效地開發文本教學內容，對文本進行比較透徹而獨到的解讀之后，不滿足于教學生以“言”的形象感知，更應立于“意”，能理性地對文本進行分解、取舍、整合等進行再加工。如果教師的課堂教學只是按部就班地把參考書和一般賞析文章中常識性的結論呈現出來，如果看不到教師對教學內容再加工，教師提不出需要學生運用理性思維能力才能回答的問題，教師未能有效組織起有思維價值、“跳一跳”，才能“摘得到”的教學活動，不能恰當的傳授一些思維方面的知識、預設有思維張力的問題、傳授一些思維的方法，中學語文閱讀教學的課堂無疑是蒼白的。學生的感性思維和理性思維不能互為表里地處在憤悱的狀態，又哪里來課堂教學真正的活力與張力？

二、 重視理性思維訓練是為了讓學生變得更“聰明”

怎么讓學生在這篇閱讀中有所收獲，既受到情感的共鳴，更能獲得綜合思維能力的提升，獲得更多新的理性思維的提升和精神的滋養，變得更“聰明”？

文章也是需要聰明人來讀的，你看，那些文學大師，他們讀文章，就有著很靈動的理性思維，比如說魯迅，平常人讀《紅樓夢》，多是人云亦云地說，讀出了恩怨情仇，甚至兒女情長，卿卿我我，濃情蜜意，都是表面化的認知?？墒撬粌H讀出來，還讀出了別樣的感悟：“經學家看見《易》，道學家看見淫，才子看見纏綿，革命家看見排滿，流言家看見宮闈秘事?！币浑p眼睛讀出了多少東西出來？由表象而至本質，一針見血。這種閱讀中和閱讀后所體現出來的理性思維能力的廣度與深度，真是值得欽佩。

讀書本身，見不出優劣；思維能力，可判出高下。語文的閱讀教學是語文教學的重頭戲。我們課堂的大部分時間都是在進行閱讀教學。閱讀課上不關注學生的綜合思維能力的發展，學生就像一群莽漢在文本中亂竄。所以，語文課要有理性和感性相結合的思維。

沒有這種形象的感性思維，不能與作者的情感產生共鳴，這是不行的。因為這種思維是文本的文字直接作用于讀者的感覺器官，而在大腦中產生的對文字呈現的表象認識，屬于認識的第一階段。但是僅有感性思維，只在語言形式的表面走來走去，也是遠遠不行的。比如學習詩歌《歸園田居 三》：“種豆南山下，草盛豆苗稀。晨興理荒穢，帶月荷鋤歸。道狹草木長，夕露沾我衣。衣沾不足惜，但使愿無違?！?/p>

教師只領著學生體味畫面，不能扣住一個“愿”字分析、抽象、演繹、歸納，學生就永遠無法深入文本，無法由感性上升到理性，就無法深刻地觸至乃至理解文本的本有價值—隱逸之求。因此，感性認識必須發展到理性認識。學生的綜合思維能力就能得到深度與廣度的發展。換言之，學生能在語文課堂上變得越來越“聰明”。