高職院?！皪徴n賽證”融合育人模式的現實問題與實踐路徑

張慧青 王海英 劉曉

[摘要]“崗課賽證”融合育人是隨著產教深入融合需求和職業技能大賽、1+X證書制度等作為產教深度融合推進器而被廣泛認可的，其聯結產業界、教育界、競賽界、證書界四大主體，通過標準、內容、過程、評價等育人要素及人、財、物、環境、文化等資源要素的融合，全方位培養高素質技術技能人才。然而，在現階段的“崗課賽證”融合育人過程中，仍面臨著融合邏輯不明確、融合過程缺乏組織合力、融合結果難以評估等問題，給高職院校人才培養帶來一定的挑戰。因此，要基于崗位能力需求設計“崗課對接”課程體系，借助第二課堂實現“賽證促學”，在多維評價體系下明晰“崗課賽證”融合效果，以高職課程體系改革為核心，從根本上解決高職院校人才培養的導向和路徑問題。

[關鍵詞]產業轉型;技術技能人才;崗課賽證;育人模式

[作者簡介]張慧青（1963- ），女，山東聊城人，濟南工程職業技術學院，教授，博士。（山東? 濟南? 250200）王海英（1997- ），女，山東濰坊人，浙江工業大學教育科學與技術學院在讀碩士;劉曉（1982- ），男，山東淄博人，浙江工業大學教育科學與技術學院，教授，博士，博士生導師。（浙江? 杭州? 310023）

[基金項目]本文系中國職業技術教育學會新時代中國職業教育研究院2021年職業教育重大資助項目“數字中國建設職業教育歷史使命與擔當”的階段性研究成果。（項目編號：SZ21A006，項目主持人：張慧青）

[中圖分類號]G710? ? [文獻標識碼]A? ? [文章編號]1004-3985（2021）21-0027-08

“增強職業技術教育適應性”是新發展格局下對中國職業教育高質量發展的新定位、新要求，也是新時代高職教育構建“面向市場的就業教育、面向能力的實踐教育、面向社會的跨界教育”類型教育體系的使命擔當。在新發展格局下，技術變革和產業轉型升級引起我國技術技能人才層次和素養需求的提升，而高職院?，F階段的人才培養與產業行業對接不夠緊密，社會各界參與融合育人的模式仍然停留在資源整合的淺層面，導致我國在生產一線的技術技能人才人崗技能不匹配問題日益突出，綜合職業能力水平偏低問題日益凸顯?！皪徴n賽證”融合育人模式聯結產業界、教育界、競賽界、證書界四大系統的人才培養需求，以人才供需為聯結抓手，在人才需求、人才培養、人才展現、人才供給之間實現了高度互融，對于推進教育鏈、人才鏈與產業鏈、創新鏈的有效銜接和增強高職教育的適應性具有重要的時代意蘊。因此，本研究試圖在厘清新階段高職院?！皪徴n賽證”融合育人模式的邏輯內涵與時代價值的基礎上，通過對“崗課賽證”融合育人機理和問題的深入探討，提出“崗課賽證”融合育人模式的優化路徑，以期培育一批能夠適應經濟社會發展、引領科技發展和產業變革的高素質技術技能人才，支撐經濟社會高質量發展。

一、高職院?！皪徴n賽證”融合育人模式的內涵與價值

在產業轉型升級和崗位需求變化背景下，結合勞動力市場需求和現代職業教育體系建設要求，重新審視人才培養的目標定位，深入理解“崗課賽證”融合育人模式的邏輯內涵和時代特征，是探索基于產教融合、賽教結合、書證融通的高職院校類型教育建設的前提條件。

（一）高職院?！皪徴n賽證”融合育人模式的邏輯內涵

“崗課賽證”融合育人是隨著產教深入融合需求和職業技能大賽、1+X證書制度等作為產教深度融合“推進器”而被廣泛認可的，其聯結產業界、教育界、競賽界、證書界四大系統，在市場人才需求側和人才培養供給側的雙向結構要素中深度融合，構建新時代高職院校人才培養的融合育人模式?！皪彙奔词袌鰨徫荒芰π枨?，產業結構升級與技術更新迭代會引起人才能力需求的變化，通過市場調研明確產業行業最新技能標準、崗位需求、用工數量，以企業真實崗位能力需求為基點，以企業資源與學校資源相融合為載體，以企業培養與校內培養相結合的教學模式為平臺，校企共同制訂人才培養方案，實現產業需求與專業設置、職業標準與課程內容、生產過程與教學過程的對接，是對接產業界進行高素質技術技能人才培養的導航儀?！罢n”即學校課程及教學體系，在高職專業群建設背景下，高職課程體系緊扣行業發展需求，圍繞專業群發展的組群邏輯完善以學習者為中心的課程目標、內容、方法、評價，“從基于學科知識體系的課程設置和教學實施，逐步轉向基于職業工作過程的、模塊化的課程設置和項目制的教學實施”①，建立“崗課對接”的師資、設備場地、實踐文化等資源，是教育界進行高素質技術技能人才培養的主戰場?！百悺奔葱＜?、省部級、行業類、國家級和世界級五級技能大賽，“以相互切磋技藝的平臺展示高端技能引領教學改革”②，“以賽促教”“以賽促學”“以賽促改”是對接競賽界進行高素質技術技能人才培養的試金石?！白C”即1+X證書，在院校內實施的職業技能等級證書是對學習者完成某一職業崗位關鍵工作領域的典型工作任務以及職業生涯發展所需要的相關職業知識、技能的學習后獲得的關于某種專項職業技能或能力水平的證明，是對接證書界進行高素質技術技能人才培養的認可憑證。

“崗課賽證”以高素質技術技能人才供需為抓手，聯結產業界、教育界、競賽界、證書界四大系統，產業界提供高素質技術技能人才需求導向，教育界提供人才培養機會，競賽界提供人才展示平臺，證書界提供人才認可憑證，進而在四個系統主體間聯結的同時推動高職院校教育教學活動實現四個育人要素的融合：職業標準、課程標準、技能競賽標準與技能等級證書標準的融合;企業培訓內容、教學內容、競賽項目與X證書培訓內容的融合;生產過程、教學過程、賽訓過程與X證書考試流程的融合;企業考核形式、課程評價方法、競賽評分標準與技能鑒定方式的融合。四個融合又推動著企業資源（企業大師、工作場地設施、校企合作投入資金、生產情境、企業文化氛圍等）、學校資源（師資、模擬實訓場地、學校經費、實踐環境、校園文化等）、大賽資源（專家裁判資源、技能競賽平臺、大賽組委會經費、競賽氛圍、大賽環境等）、證書資源（行業專家資源、證書認定平臺、證書認定費用、考證情景、行業文化等）等人力、物力、財力、環境、文化五大資源要素全方位的融合，通過“崗課賽證”四大主體及四大育人要素、五大資源要素的相互融合實現課程改革，培養適應經濟社會發展的高素質技術技能人才（見表1）。

（二）高職院?！皪徴n賽證”融合育人模式的時代價值

新時代高職教育發展由追求規模擴張向提高內涵質量轉變，培育復合型和創新型的高素質技術技能人才，是新時代高職教育的責任擔當，也是高職院校實現高質量轉型、高水平發展的必然選擇。作為培養高素質技術技能人才的重要載體，高職院?！皪徴n賽證”融合育人模式具有深刻的時代意蘊。

第一，“崗課賽證”融合育人順應了產業轉型升級對技術技能人才的現實需求。隨著技術變革和產業轉型升級，產業需求側和人才培養供給側在數量、結構、質量等方面的結構性失衡問題日益突出。一方面，智能化生產組織方式變革增加了操作設備及技術的復雜性程度;另一方面，產業轉型升級過程中企業組織架構的靈活化和崗位間界限的模糊化加快了崗位間流動的速度。在此環境下，精通某一職業領域專門知識、技能的單一化技術技能人才，已難以適應當今產業發展所需?！皪徴n賽證”融合育人模式優化了人才培養的載體，融合了產業界、教育界、競賽界、證書界四大系統的育人要求，可以使所培養的人才掌握產業發展所需的多項必備技能和最新技能，從而緩解高職院校人才培養的技能供需不匹配、人才“輸出”質量難以獲得行業企業認可等矛盾，順應了產業轉型升級所需。

第二，“崗課賽證”融合育人展現了高職院校類型教育建設的特征需要?！秶衣殬I教育改革實施方案》明確提出“促進產教融合，校企‘雙元育人”“為職業教育人才培養類型化改革指明了方向”③。高職“崗課賽證”融合育人模式進一步圍繞人才培養類型化改革在教學層面予以落實，“崗課對接”著重構建產業鏈與教育鏈統籌融合發展格局，校企共同構建適應產業需求發展的課程體系、教學模式、師資隊伍、實訓基地等，體現了“面向市場的就業教育”④類型建設需要?！罢n賽融合”以各級技能大賽為紐帶，從技能大賽的準備、培訓、參賽等方面不斷提升參與學生的綜合職業能力，讓個體在群體競技的氛圍中實現“面向能力的實踐教育”⑤需求?！罢n證互融”從整體行業需求角度將X職業技能等級證書貫穿于高職院校人才培養方案中，使教學內容和X技能培訓相互融合，培養現階段產業發展所需的擁有多種技能的復合型、創新型人才。

第三，“崗課賽證”融合育人滿足了學生高質量就業與可持續性發展的能力需要。高職畢業生能力達成是實現高質量就業與可持續發展的重要前提。從近五年的數據來看，“全國高職畢業生畢業時掌握的基本工作能力滿足度從2016屆的83%上升至2020屆的86%”⑥。這表明高職畢業生所具備的素質能力越來越對接崗位要求，日益實現更高質量的就業。但不容忽視的是，“企業招工難”和“畢業生就業難”兩難依舊并存，關鍵原因在于高職畢業生所達成的能力程度難以對接企業崗位需求以及難以獲得行業企業認可?！皪徴n賽證”融合企業崗位發展需求，并通過技能競賽、技能等級證書將高職學生的職業綜合能力復合化、標準化、透明化，使所培養的人才得到社會和行業企業對高職學生“輸出”標準的共同認可，從而在共同認可中實現更滿意的個人職業發展和自我價值⑦。

二、高職院?！皪徴n賽證”融合育人模式面臨的現實問題

高職“崗課賽證”間的融合不僅僅是產業界、教育界、競賽界、證書界間“主體”的融合，更是標準、內容、過程、評價等育人要素及人、財、物、環境、文化等資源的融合。但是在各要素融合過程中仍然面臨著融合邏輯不明確、融合過程缺乏組織合力、融合結果難以評估等問題，給高職院校人才培養帶來一定的挑戰。

（一）“崗課賽證”融合機理尚不明確，將“相互融合”變成了“片面整合”

產業界、教育界、競賽界、證書界是四個不同的系統，各系統之間各自的運行邏輯有所不同?！皪徴n賽證”在融合過程中缺乏明確的邏輯或抓手，導致形成“為融合而融合”的片面整合現狀，主要表現在兩個方面：

一是高職“崗課賽證”相互融合的要素機理尚不清晰?！爱a業界、教育界、競賽界、證書界”是四個不同的系統，四個系統之間在“運行機制、發展策略、行動準則、改革方式以及主體構成”⑧等方面有較大差別，產業界所遵循的市場邏輯、教育界所遵循的育人邏輯、競賽界所遵循的獎牌邏輯和證書界所遵循的標準邏輯使得“崗課賽證”融合育人面臨重形式輕內容、重結果輕過程、重當下輕未來的尷尬現狀，四個系統尚未明確目標、內容、方法、評價、師資、設備、場地等方面相互融合的要素機理，導致“崗課賽證”綜合滲透整體育人的作用難以發揮，難以實現從局部“終端接入”到整體“全程聯結”。

二是高職“崗課賽證”相互融合的邏輯機理和發展需求尚未明確?！皪徴n賽證”并非職業資格證書培訓、職業技能競賽培訓和崗位實踐技能培養等課程育人要素的簡單融合，而是依據高職學生的學習需求和能力水平進行有選擇的“崗課賽證”關聯培養，以“課”為高素質技術技能人才的培養形式，以“崗”為課程體系構建的邏輯起始點，以“證”為高職院校實踐育人的基本成果憑證，以“賽”作為更高層次的高水平、拔高式、前沿式的學生培養，根據學生的實力和水平進行有選擇的“賽課融合”，在通過教師教學技能大賽“以賽促教”的同時實現更好的學生職業技能大賽“以賽促學”。

“崗課賽證”育人模式要改變的是各主體間片面整合的割裂現象，以“整體設計思維、多元治理思維、關聯互動機制”⑨來設計和推進育人全過程，明確四個系統相互融合的標準、內容、過程、評價等育人要素和師資、場地設備、資金投入、環境、文化等資源要素，以高職課程改革為核心將各個系統的要素融合到技能培訓課程體系中，將簡單的“主體”整合變為全方位、全過程、多要素的相互融合。

（二）“崗課賽證”融合過程缺乏組織合力，將“多元參與”變為“多方配合”

從主體關系看，高職“崗課賽證”聯結政府、行業、企業、學校與個人等多個利益主體，是不同利益關系相互碰撞、交流對話和融合創新的復雜治理場域。但在現階段“崗課賽證”融合系統中，各主體間的協同關系還沒有完全形成，在總體上處于一種“局部配合、分散培養”的離散性參與現狀，具體表現在兩個方面：

一方面，產業界、教育界、競賽界、證書界四個系統在人才培養過程中的權責范圍不清晰。高職人才培養呈現明顯的政府主導特征，產業界、競賽界以及證書界未將自身作為人才培養的主體，僅以配合方的身份被動參與政府主導下的高職人才培養，在融合育人過程中往往出現“產與教相互疏離、賽與教二元割裂”⑩、證與教相對獨立、各主體間協調方式封閉單一等問題，導致各方主體參與程度停留在淺層次的教育資源整合階段，在深層次的人才培養目標、內容、方法、評價等方面融合性不強，導致“崗課賽證”融合育人流于形式。

另一方面，多元主體間尚未建立具有穩定性的投入產出機制。政府在產教融合中的投入主要是政策和資金供給，行業的投入主要是標準、信息和組織協調，高職院校的投入主要是場地、設備和人力資源，技能大賽的投入主要是平臺、專家。各相關利益主體投入之后，產出的可共享資源分配過程中“無法保障各方預期收益的有效達成和合理分配”11，導致各利益主體之間長期處于關系松散狀態，缺乏共享資源建設的長效安排。

深化高職教育“崗課賽證”融合育人，關鍵在于充分調動各利益相關者的能動性，其行動核心在于維護和保障各主體的利益需求。因此，建立明確的各利益相關者之間的產權劃分、利益分配、資金退出等基礎性制度，并予以政策乃至法律層面的保護，通過“多元參與投入—‘崗課賽證融合培養—人才產出”過程實現高素質技術技能人才培養，最終在“崗課賽證”多要素融合過程中打破高職教育的封閉式辦學格局，構建產教深度融合的“利益共同體”。

（三）“崗課賽證”融合效果難以評估，將“過程導向”變為“結果導向”

目前，已經有一些高職院校在不同程度地開展“崗課賽證”高素質技術技能人才綜合培養，如深圳職業技術學院“課證融通”模式、金華職業技術學院“賽教融合”模式、山東職業學院“賽證課相通”模式，提高了高職人才輸出的“標準”。但從整體看來，現階段“崗課賽證”融合效果的呈現形式偏重于以技等級證書獲取率、職業技能大賽獲獎率和課程分數等，融合效果重“結果”輕“過程”，具體表現在以下三個方面：

第一，高職課程評價“簡單采取‘理論知識+技能鑒定的二元評價模式，這種獨立于工作過程之外的‘去情境評價，不能有效地評價學生在‘職業性方面的能力與素質”12，模糊了學生在真實工作情景中的實際職業能力狀況，難以得到社會和企業對高職學生“輸出”標準的共同認可。

第二，職業技能大賽所帶來的“獎牌主義”導向促使人才培養越來越趨向應試教育，存在重形式輕內容、連續內容缺失梯度、課程設計不夠規范等問題，不注意對技術、工藝發展趨勢的預測，“在教學上處于‘立足當下、忽視未來，最終導致高職院校人才培養落后于產業和競賽需求”13，更無法滿足企業的前沿能力需求。

第三，1+X證書制度在滿足復合型技術技能人才培養的同時，也在一定程度上導致高職課程教學重回“教學是為了考證”的怪圈，“導致課程教學走向簡單、粗放，非考不教、非考不學將成為教學的常態，另類‘應試教學也將在職業院校真實上演”14，這違背了書證融通培養綜合職業能力的本質。

“崗課賽證”融合效果不單單表現在最終的高職畢業生“輸出”結果上，也表現在四個系統投入要素之間的融合情況上，包括標準、內容、過程、評價等育人要素的對接情況以及人、財、物、環境、文化等資源要素之間的互補滲透情況。因此，高職院校要依托相關校企合作部門，采用問卷調查、成果定量分析等多種評估方法對“崗課賽證”融合效果進行全過程、全方位的評價，從而進一步提升社會行業企業對高職學生的認可程度，促進產教深度融合。

三、高職“崗課賽證”融合育人模式的實踐路徑

“崗課賽證”融合育人旨在提高人才培養的綜合性和復合性。近兩年山東省濟南工程職業技術學院以高素質技術技能人才培養為抓手，主動構建“崗課對接”課程體系、“賽證促學”實踐教學形式、“以評促改”評價機制，推動構建“崗課賽證”融合育人模式（見圖1），從根本上解決了高職院校人才培養的導向和路徑問題。

（一）課程重構：基于崗位能力需求設計課程體系，實現“課崗對接”

首先，依據目標崗位群準確定位人才培養目標。高職院校所培養的高素質技術技能人才是契合產業鏈中下游生產、建設、管理、服務第一線所需的目標人群，但由于區域發展的不均衡性以及第一、二、三產業崗位技能的不同側重，需要基于市場調研細分并明確不同產業所對應的目標崗位鏈。其次，依據崗位職業能力需求確定崗位能力課程群。依據目標崗位群的人才層次需求、工作內容以及職業成長規律等確定崗位所需的基本能力、核心能力、前沿能力，并按照知識與技能、過程與方法、態度與價值觀三維度提煉出可量化、可測評的相關能力指標，按照“前期基礎能力共享+中期核心能力分立+后期前沿能力互選”的層次構建各學期課程群，并在中、后期將X技能等級證書培訓和技能大賽培訓融于課程群體系中。最后，結合社會行業企業標準和學生的認知規律形成課程方案與標準?！皩訉I工作鏈，以職業崗位（包括職業方向）為課程開發的邏輯起始點”15，通過產業界、競賽界、證書界的標準、內容、過程、評價等育人要素與課程鏈相對接，并結合四個系統的人、財、物、環境、文化等資源要素逆向設計人才培養的課程方案與標準。

以建筑工程技術專業為例，其人才培養規格定位于裝配式建筑全產業鏈中構件深化設計員、構件生產工藝員、裝配施工員、造價員以及信息管理員等崗位鏈的高素質技術技能人才，針對崗位群明確“擅讀圖、能設計、精施工、懂管理”四方面的職業能力課程群，從而確定本專業方向的核心課程“裝配式建筑概論”“裝配式建筑識圖與深化設計”“裝配式建筑混凝土構件生產”“裝配式建筑施工”及對應的實訓項目“裝配式建筑識圖與深化設計實訓”“裝配式建筑混凝土構件生產實訓”“裝配式建筑施工實訓”等，并進一步細化各崗位的工作內容、技能標準，以更好地提煉課程目標和內容。

（二）教學創生：借助第二課堂擴展實踐教學形式，實現“賽證促學”

一方面，課程教學采用主輔結合的方式。主線為第一課堂教學，涵蓋公共基礎課、崗位技能課、實習實踐課等課程類型，主要進行“寬基礎、準定位、強能力”的崗位群對應教學;輔線為第二課堂擴展實踐，主要針對崗位技能課這類專業課程，采用導師指導、項目實施的形式，以專業課程對應的技能競賽、創新創業比賽等競賽項目以及X技能等級證書考試、行業認證等職業考證任務為載體展開，圍繞競賽項目、考證任務的標準、內容、過程、評價等方面進行第二課堂教學，主要作為第一課堂的有效補充和延伸。例如，圖樣識讀與繪制課程可與“制圖員（中、高級）”職業資格和“全國大學生先進成圖技術與產品信息建模創新”大賽、“三維建模數字化設計與制造”大賽融合，通過常規課程學習和競賽考核，學生同步完成技能等級證書考試以及競賽體驗。這種主輔結合的形式，在提高學生積極性的同時，可以有效引導學生在技能競賽中感知整個產業鏈、專業鏈的模塊化對接，從而促進學生綜合能力的提升。

另一方面，落實教師、教材、教法“三教”改革，推動“崗課賽證”靈活實施。一是師資共享。將企業大師、學校教師、專家裁判、行業專家等教育人力資源組建成符合項目式、模塊化教學需要的教學創新團隊，優化教師層次和能力結構。二是倡導使用內容形式與時俱進的新型教材。高職院校要健全教材選用制度，更多選用體現新技術、新工藝、新規范等的新型活頁式、工作手冊式教材，引入典型生產案例，配套開發信息化資源，建設“立體化”教材。三是創新靈活多元的有效教學方法。高職院校要深入總結推廣現代學徒制試點的經驗，普及項目教學、案例教學、情境教學、模塊化教學等教學方式，廣泛運用啟發式、探究式、討論式、參與式等教學方法，大膽運用人工智能、大數據、虛擬現實等新技術，推動“崗課賽證”融合教學。

（三）評價賦能：落實“崗課賽證”多維度評價體系，實現“以評促改”

第一，構建課程實施前、中、后全過程評價體系。一是在課程實施前對課程體系的課程結構（各門課程之間的組合關系以及一門課程內部的內容組織模式16）、課程方案和課程標準進行多主體評價，構建由“崗—課—賽—證”所代表的學校專家、企業工匠大師、競賽組委會和技能證書機構等組成的多元評價共同體，對課程體系目標、內容、方法、資源以及課程標準等進行不同主體角度的評價，了解不同需求所指向的課程設置要求，避免高職課程與行業企業需求相脫節。二是在課程實施中對課程教學組織和教學效果進行過程評價，根據目標多元、方法多樣、注重過程的評價原則，采用“以學生為主體、授課教師為主導、多元評價共同體參與”的“全員、全方位和全過程”17方式進行教學階段的過程性評價，對教學內容與方法、階段性教學效果、評價內容與方法、評價標準等進行及時評價，以便發現教學過程、評價過程中出現的問題并及時改正17。三是在課程實施后對課程的結課形式和標準進行多樣化結果評價，在“人才出口”通過相對評價和絕對評價的有機結合切實體現專業能力、方法能力、社會能力等職業綜合能力，其中包括以職業資格證書考試替代課程結課考試、技能競賽成果轉換為課程學分等形式，以社會認可并能夠彼此銜接、轉換、互認的各種“資格要求”實現整個教育體系的有效銜接與融通。

第二，構建高職院校教育教學評價與反饋機制。一是依據課程改革效果和多元評價共同體反饋，進一步改進高職課程方案與標準。通過學科評估、畢業生就業情況反饋、重點企業滿意度調查等數據收集方式和定量、定性相結合的數據分析方式，了解以“崗課賽證”為載體的課程改革效果和產業界、教育界、競賽界、證書界的課程改革滿意度情況，從而依據分析和反饋有針對性地調整并更新高職課程體系。二是依據教學效果和過程性反饋，及時調整教學內容和方法。通過學生自評、互評和教師評價綜合了解高職教學質量和“崗課賽證”實施情況，并通過“一班一報告、一師一報告、一校一報告”18的教學質量評價報告形式呈現，多元評價共同體根據評價報告進行針對性的教研和教師培訓，建立長效反饋及改進機制。

綜上，高職“崗課賽證”融合育人模式是培養適應產業行業發展需求的高素質技術技能人才的重要途徑，其有效實施為進一步推進高職院校內涵建設、服務區域經濟社會高質量發展奠定了良好基礎。在當前的高質量發展新階段，高職院校需要與地方區域產業結構調整聯動對接，與行業企業保持深度合作，結合社會高質量發展需求和高職院校類型特色發展進一步審視新階段人才培養的目標定位，以“崗課賽證”的深度融合為載體實現高素質技術技能人才培養。

[注釋]

①陳子季.推動新時代職業教育大改革大發展[J].國家教育行政學院學報，2019（5）：6.

②曾天山.“崗課賽證融通”培養高技能人才的實踐探索[J].中國職業技術教育，2021（8）：9.

③李鵬，石偉平.中國職業教育類型化改革的政策理想與行動路徑——《國家職業教育改革實施方案》的內容分析與實施展望[J].高校教育管理，2020（1）：109.

④⑤陳子季.優化類型定位? 加快構建現代職業教育體系[J].中國職業技術教育，2021（12）：7，7.

⑥麥可思研究院.就業藍皮書：2021年中國高職生就業報告[M].北京：社會科學文獻出版社，2021：22.

⑦劉盾，徐巖.職業能力與體面勞動：理論·測度·實踐[M].北京：北京交通大學出版社，2019：89.

⑧莊西真.產教融合的內在矛盾與解決策略[J].中國高教研究，2018（9）：81.

⑨李政濤.“五育融合”推動基礎教育高質量發展[J].人民教育，2020（20）：14-15.

⑩陳章，幸荔蕓，楊鴻.高職院校技能大賽體系建構：“3+N+4”模式與實踐[J].職教論壇，2020（11）：39.

11周丙洋.共享發展視域下高職產教融合生態系統優化研究[J].教育與職業，2020（19）：14.

12呂建強，許艷麗.從聚焦到轉向——近20年我國高職教育學習評價研究述評[J].中國職業技術教育，2018（33）：73.

13朱德全，楊易昆.職業教育“產賽教”融合：機理、問題與治理[J].職教論壇，2020（11）：35.

14崔志鈺，陳鵬，倪娟.職業院校1+X證書制度試點的誤區解析與實踐策略[J].職教論壇，2020（12）：33.

15龔蕓.高職院校專業群課程逆向設計及其實踐[J].教育與職業，2020（22）：99.

16徐國慶.高職教育課程質量評價指標研究[J].中國高教研究，2013（2）：91.

17王紅艷，楊育宏.高職院校學生學習質量“多元化”評價體系的構建與實踐[J].教育與職業，2010（15）：39.

18劉輝.促進學習的評價：從報告分數到建立反饋機制[J].當代教育科學，2016（4）：32.