基于翻轉課堂的混合式教學模式在“管理學”課程中的探索與思考

任耘輝

摘 要 翻轉課堂作為新興的教學模式將學生自主學習與線上線下混合式學習進行有效整合、優勢互補?！肮芾韺W”課程除了傳統的理論性較強以外，更需要很強的實踐性和創造性，與翻轉課堂廣泛采用的研討式、項目任務驅動式學習模式相吻合。筆者在課堂教學中對"基于翻轉課堂的混合式教學模式"進行設計和探索，分析其在“管理學”課程中的實施方案中，如何激發學生學習內驅力，提升課程教學質量。

關鍵詞 翻轉課堂;混合式教學;管理學;線上線下

中圖分類號：G424? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文獻標識碼：A? DOI：10.16400/j.cnki.kjdk.2021.33.033

Exploration and Reflection on the Mixed Teaching Mode Based on Flipped

Classroom in the Course of Management

REN Yunhui

（Department of Humanities and Management， Kangda College of Nanjing Medical University， Lianyungang， Jiangsu 222000）

Abstract Flipped classroom， as an emerging teaching model， effectively integrates students' autonomous learning with online and offline hybrid learning and complements each other's advantages. The course of Management is strongly perceived as practicality and creativity， which is consistent with the discussion-type and project-task-driven learning mode widely adopted in flipped classroom. In the classroom teaching， the author designs and explores the "hybrid teaching mode based on flipped classroom"， analyzing how to enhance learning motivation of students and improve the teaching quality in the implementation scheme of management course.

Keywords flipped classroom; hybrid learning; management; online and offline

1 翻轉課堂混合式學習模式的產生和發展

翻轉課堂是2007年由美國教師喬納森·伯爾曼（Jon Bergmann）和亞倫 薩姆斯（Aaron Sams）提出的新興的教學模式，通過錄制視頻的形式將課程的PPT和講解上傳至網絡供學生學習和下載。[1]這種教學模式起初是為解決當地學生由于身體不適和路途遙遠等因素的缺課問題，而后逐步發展為學生在課前觀看視頻講解，騰出課堂時間讓學生進行相互討論。由于傳統授課習慣以及授課模式的轉變，課堂的主體發生了“翻轉”和“顛倒”，形成了“翻轉學習”的雛形。[2]

直至2010年，隨著薩爾曼·可汗（Salman Khan）在“比爾和梅琳達 蓋茨基金會”以及“谷歌公司”的資助下，將其“可汗學院”網站加以完善和推廣，為廣大教師學生提供免費優質的在線教學視頻，并開發出用于實時收集和追蹤學生學習數據和學習狀態的“學習控制系統”。[3]“可汗學院”的興起克服了翻轉課堂視頻制作的問題，使更多的教師開始嘗試翻轉課堂的教學模式，從而推動了翻轉課堂的普及。隨著微課、慕課（MOOC）等各式各樣的網絡教學平臺的出現，翻轉課堂的模式已逐步完善，形成了相對成熟的理論體系和實施流程。

2 翻轉課堂教學模式改革研究

2.1 翻轉課堂教學模式改革的基本思路

翻轉課堂不同于以往的“填鴨式”“滿堂灌”“一言堂”教學模式，通過任務驅動以及問題導向的形式，教學過程以學生為主導，促使學生進行主動思考，避免了教師單向輸出而學生缺乏反饋的情況。在翻轉課堂的教學模式中，通過PPT視頻學習、文獻資料閱讀等形式，將學生原本在課堂完成的理論知識積累的部分轉移到課前完成;由此空出的課堂時間進行案例分析、問題討論以及小組實踐展示等活動;課后通過歸納總結，結合理論和實踐鞏固課程知識。

2.2 翻轉課堂教學模式改革的主要特點

2.2.1 教學主體轉變

從傳統的教師課內理論授課為主轉變為學生的課外自主學習。在現有的線上線下混合式教學模式中，教師由于課堂時間有限以及教學進度的安排，無法了解各個學生對所學內容的掌握程度。通過翻轉課堂教學改革，學生能夠自主掌握學習的進度，根據個人情況合理分配課程學習時間。以“管理學”課程為例，學生需要借助網絡平臺進行課前預習和課后測評，在課中則需要學生將學習成果進行展示并提出自己的疑惑，由此一來，學生針對自身對課程的掌握程度能夠有側重點的進行知識點再學習，這對于學生自主學習能力和教師教學設計提出了更高的要求。

2.2.2 教師角色轉變

由于翻轉課堂的教學模式將課程理論學習由學生在課外自主完成，因此教師不再作為知識傳授者和課堂管理者的角色出現在課堂上，而作為學習指導者和促進者幫助學生理解知識以及指導學生運用所學的理論。學生在課前預習階段提出問題，在課中階段展示學習成果，因此，教師可以針對性地展開授課，一方面對學生的內容展示進行補充講解，另一方面則是聚焦到學生的疑惑上，這有效提高了教學效率和學習質量。

2.2.3 教學設計轉變

由于教學主體和教學模式的轉變，教案的目標預設、教學過程以及重難點也發生了變化。目標預設不再以學生是否理解概念為始終，轉變對實際問題的運用，更側重于提升學生對問題的思辨能力和創新能力;教學過程中不再設計冗長的知識點講解，轉變為案例分析和問題討論。此外，翻轉課堂的設計需要在不斷的實踐中完成對單元教學的預評估，并在每次課程完成時通過網絡評教的等形式收集學生反饋情況，及時調整課程內容，[4]同時也落實學生對于教師授課的評價，以師生互評的方式實現教學相長的目的。

2.3 翻轉課堂教學模式存在的問題

2.3.1 學生層面

學生學習的主動性和自主學習能力會直接影響翻轉課堂的教學效果。[5]由于翻轉課堂的理論學習環節是在課前進行的，學生線上學習的過程完全依靠個人主動以及自主學習能力。在這一環節中，教師僅能通過學習平臺后臺數據顯示學生學習時間和進度，對于學生學習的投入程度和知識的掌握情況無法通過數據了解。在課堂討論和展示過程中，如若班級大部分學生缺乏互動積極性，則課堂活動難以開展，翻轉課堂無法達到預期效果。課后考評階段，教師對于學生是否獨立自主完成作業的情況并不能完全掌握，這使得部分自律性較差的學生“有機可乘”，違背了翻轉課堂教學的初衷。

2.3.2 教師層面

在翻轉課堂教學模式下，大部分課內時間會用于教師參與學生問題的討論以及對存疑知識點的深入解答。因此，要求教師自身必須具有一定深度和廣度的專業水平來回答學生可能提出的問題。另外，討論話題的選取、案例分析的角度、實踐項目的設置等需要具備典型性，課程設計就需要與傳統線下教育進行顛覆性的轉變，這對教師教學設計創新能力是全新的考驗。在課程開展之前，教師應結合時代背景對所選案例和討論問題進行全面、系統的準備，以保障翻轉課堂的教學質量，[6]在課中側重于對學生展示內容的補充和疑難問題的解答，這就要求教師改變傳統的講授為主的教學習慣。

3 翻轉課堂教學模式改革在“管理學”課程中的實踐探索

3.1 構建基于FCBPI框架的教學模式

基于認知理論和建構主義學習理論，張萍[7]提出了“基于翻轉課堂的同伴教學法”（Flipped Classroom Based Peer Instruction，簡稱FCBPI），其中涵蓋了累積、同化、順應、轉化四種學習類型，體現了布魯姆認知教育分類中分析、評價、創造三個高階思維目標。在“管理學”課程中，將學習過程根據FCBPI教學模式劃分為課前自學、課上討論、課后考評三個階段。

3.1.1 課前自學

學生通過自學對“管理學”原理和方法論形成初步了解，經過個人的思考和總結整理，對各個時期不同流派的理論形成自我建構，進而在課中時間進行展示。其目的是為了更快融入課堂討論，是翻轉課堂教學模式必不可少的部分，一方面提升學生自主學習能力，另一方面便于教師“因材施教”針對性地開展課堂教學。

3.1.2 課上討論

將班級學生以5-7人一組的形式組成討論小組，再通過頭腦風暴法、德爾菲法等形式進行小組間交流，討論主題不僅局限于教材理論，而是與當前時代背景相結合，探討其發展規律和局限性。由此，提升學生的思辨能力，開拓學生的認知視野。例如，在決策職能章節中對前景理論的討論中，先要求同學進行課前理論學習，再在課堂討論中延伸出其阿萊悖論的問題并展開思考。幫助學生深入理解和完善知識架構。

3.1.3 課后考評

課后考評分為探究和考核兩個階段，要求學生通過開展項目式學習（Project Based Learning，PBL）的方式，對教師設計的挑戰性或發散性問題進行項目式合作探究。

這種教學法是由美國教育家克伯屈于1918年提出的通過“提出問題-建立建設-自學解疑-論證假設-歸納總結”的五步邏輯過程，使學生自主行動獲取問題的解決方案。[8]這一階段需要學生之間進行同伴配合查閱文獻資料來解決問題，并最終以項目成果的形式進行提交，完成課程作業。同時，落實師生互評的方式，不僅教師對學生的學習情況進行考核，而且讓學生對于教師的授課情況進行評價，以這種方式推動教學相長。

FCBPI的教學模式保證了翻轉課堂內容的連續性，增加了學生自主學習和合作討論的參與度，從而達到構建以學生為主導的教學模式。

3.2 建立以形成性評估為基礎的多元評價機制

形成性評估（Formative Assessment） 是“對學生日常學習過程中的表現、所取得的成績以及所反映出的情感、態度、策略等方面的發展” 做出的評估，是基于對學生學習全過程的持續觀察、記錄、反思而做出的發展性評估。[9]這種評估模式不僅是對學生學習過程的結果進行評價，更多的強調對過程中學習行為、努力程度、學習需求的評價。形成性評估體現了新時代高等教育對于滿足學生個性化、層次化、創新性的需求。例如，在小組討論之后，學生通過同級評議的方式，對組內其他成員進行打分，反饋小組活動中個人的貢獻程度，避免學術不端行為的出現;并且能夠對教師指導情況以及教學環節進行評價，保證教師能夠及時調整和安排教學進度。

終結性評估（summative assessment）是對學生課程內容全部完成之后，對前一階段的教育成果加以回顧性評價。將形成性評估和終結性評估相結合，來保證學生對課程評價的完整性。

除此之外，利用外部教學質量評估方式，結合不同評價主體，包括教學單位評教、督導評教形成多元評價機制。教師通過不同評價主體對各個教學階段的反饋意見進行教學設計的修改，形成不斷進步、不斷完善的良性教學循環。

3.3 優化課程案例及資料庫建設

在翻轉課堂的實踐過程中，要始終堅持將課程思政融入課堂討論的教育教學理念，隨著科學技術和手段的不斷發展，以及后疫情時代社會大環境的不確定性增加，要求教師在授課過程中做好隨時案例分析調整的準備。例如，結合時政新聞，針對國內企業的發展變化，需要及時運用管理學原理和方法論對其變化趨勢進行討論分析，幫助學生更好的掌握和運用課程知識。不僅如此，對于以往的案例做好收集整理工作，能夠方便學生進行案例對比和討論，培養學生審辯思維的能力。

4 結語

綜上所述，“管理學”課程翻轉課堂的混合式教學模式除了要正確引導學生自主學習和思考的能力外，更重要的營造積極的學習氛圍，激發班級學生主動式、小組式的學術交流熱情。這一過程，不僅體現了教學改革的作用，更是將“管理學”理論運用到日常教學管理中的一種實踐，直接考驗教師的教學能力和管理能力。因此，需要更加深入的理解與分析翻轉課堂線上線下混合式的教學模式，將其與“管理學”理論有機融合，通過翻轉課堂模式的常態化實施，使師生逐漸適應課堂角色的互換，從而以有效的教學改革不斷提高教學質量。

基金資助：南京醫科大學康達學院校級教育研究課題 線上線下混合式教學模式在《管理學》教學中的應用研究，項目編號：KD2020JYYJYB022

參考文獻

[1] 何朝陽，歐玉芳，曹祁.美國大學翻轉課堂教學模式的啟示[J].高等工程教育研究，2014（02）：148-151+161.

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[3] Elfman Lois. Khan Academy Creates Equitable Access With a Global Classroom[J]. Women in Higher Education，2021，30（8）.

[4] 嚴衛，夏瑜，錢振江，等.翻轉課堂中的深度學習模式應用[J].計算機教育，2021（09）：62-66.

[5] 李孝明.翻轉課堂教學模式在高校教學中的應用路徑研究——評《高校翻轉課堂的有效翻轉》[J].林產工業，2021，58（07）：135.

[6] 方玉明，李若舟.如何提升教師在翻轉課堂中的教學能力[J].教育教學論壇，2020（36）：305-306.

[7] 張萍，DING Lin，張文碩.翻轉課堂的理念、演變與有效性研究[J].教育學報，2017，13（01）：46-55.

[8] 楊明全.核心素養時代的項目式學習：內涵重塑與價值重建[J].課程.教材.教法，2021，41（02）：57-63.

[9] Rebecca Morris，Thomas Perry，Lindsey Wardle. Formative assessment and feedback for learning in higher education： A systematic review[J]. Review of Education，2021，9（3）：3292.