關于中學生深度學習的干預探索

鄭 富 李 梅 王定功

（1.河南大學 河南開封 475001；2.保定市第十七中學 河北保定 071000）

近年來，中國的各個方面，全是呈現發展急速進步的狀態，在教育方面，除了學校軟硬件進行各種升級外，對于教育的“本質問題”關注，也逐漸進行了“轉向”，從早期的關注“教師怎么教”到前些年的“學生怎么學”，而近幾年所廣為人所探討的熱點則是“核心素養”“深度學習”，核心素養關注于培養出什么樣的人，而深度學習關注于學生怎么學的問題深化下的“學習深度”，這兩個熱點，國內分別有不少專家進行理論及實踐的探討，但少有結合兩者，并兼顧理論及實踐進行研究。在深入解讀核心素養的要求后，把握深度學習的重要組成結構，澄清深度學習的發生機制，探明結合核心素養及深度學習的實踐訴求，是當下亟待回答的議題。

一、問題發現與提出

（一）核心素養與深度學習

中國的人才培養，從2005年的錢學森之問“為什么我們的學?？偸桥囵B不出杰出的人才？”到2016年的《中國學生發展核心素養》在對“培養什么樣的人”這個問題的進一步追問中，明確提出“學生應具備適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力，突出強調個人修養、社會關愛、家國情懷，更加注重自主發展、合作參與、創新實踐[1]”等要求?？梢娢覈P注的人才培養方向已由宏觀轉為微觀；而對于學生的深度學習研究，則是從2005年上海師大黎加厚教授所發表的《促進學生深度學習》首次提出，認為深度學習是指在理解的基礎上，學習者批判性地學習新思想和新知識，將它們與原有的認知結構相融合，將眾多思想相互關聯，將已有的知識遷移到新的情境中去，作出決策并解決問題的學習[2]，到近年人工智能時代的結合轉化，并借此定義出人工智能時代發展的未來趨勢，包含了弱人工智能、強人工智能及超人工智能[3]等階段，能見到我國對于電腦與人腦的研究中，有從各自分立到結合促進、從工具思維到整合思維的兩大顯著變化，這些變化已然直接及間接地沖擊到學校教育的“怎么教“及學生的“怎么學”，成為了不論是教師、學生、家長都無法忽視的時代影響。在這樣的時代背景下，影響學生深度學習的因素、學生學習深度如何量化、學生深度學習如何培養、學生學習深度數據如何真正的協助教育教學以及不同角色應該如何應對等問題，都是解決“培養什么樣的人”問題上需要同時思考的問題。

（二）中學生學習相關研究

不同的社會背景，造成了不同的時代需求，不同的時代需求，造成了不同的學習深度。從農業社會走向工業社會，再過渡到信息社會，學生所需要的學習深度，也不斷地發生改變，知識的復雜度增加造成了對于新知學習所必需的學習深度深化。國內在學生學習相關研究上有三個熱點，分別是“深度學習”“學習策略”與“學習素養”。深度學習與學習策略的相關研究，在知網上精確搜索，各自有超過一萬篇的研究，而學習素養則是近五年來興起的研究熱點，僅有163篇；在結合“中學生”關鍵詞進行精確搜索后，發現“中學生學習深度”為0篇，“中學生學習素養”為6篇，“中學生學習策略”為193篇，能知道雖然我國對于學生學習的相關研究已持續進行二十年，但在”中學生學習深度”研究上較為缺乏。在近五年的大規模學習相關調查研究中發現，馬鄭豫在2015年對全國11個省市13 477名的小學到高中學生進行學習調查[4]，袁慶祝在2019年初對全國七個省市初中一年級至三年級的學生共計12 088人進行學習調查[5]，同年年底對八個省小學二至六年級學生，共17 714人進行學習調查。能發現我國對學習深度的研究對象，已由小學、初中到高中生的綜合范圍中開始分別進行，初中、小學等學段聚焦，而中學生作為我國高考的前哨戰，可以見到相關研究必然日益增加。

（三）深化中學生深度學習

基于黎加厚教授對于深度學習的定義，回歸教育原點，不論是深度學習或是應試教育，其實所欲實現的目標都是為了促進學生的深度學習，不論是一味地抨擊應試教育，又或者一味地贊揚深度學習，都是不客觀也不科學的。關于中學生的深度學習促進上，目前國內主要的兩種方法如下，一是“題海戰術”，一是“深度學習”。題海戰術著重在練習題目的數量及類型，主要特征是程式化和機械式，一邊以應試為前提，一邊以優秀成績為訴求，也就是一種方式重復多次；深度學習著重在學習的深度，主要特征是模型化和創造式，一邊以興趣為前提，一邊以深度思考為訴求，也就是多種方式解一問題。中學生學習策略在我國已行之有年，而在中學生學習策略中，提煉出能促進中學生深度學習的部分，探尋其在深化中學生深度學習過程中的實際影響，即是本研究進行探索的問題。

二、實驗假設與干預

（一）影響中學生深度學習因素

影響中學生深度學習的因素有許多，學界對學習策略的定義也是百家爭鳴，本研究從中學生學習策略的完整性、學習策略調研結果等兩方面進行總結梳理。學習策略部分，采用目前普遍認同的麥基奇分類，包括認知策略、元認知策略和資源管理策略等三個部分[4]。學習策略調研結果部分，在馬鄭豫及袁慶祝的調查研究中，反映出小學生和高中生比初中學生更加善于運用多種類型的學習策略；初中學生對各類學習策略的運用較少，基本上處于被動、機械階段[5]。初中階段家長親自輔導或督戰的情況大量減少，采用填鴨式課外輔導的效果下降[4]。結合上述中學生學習策略與學習策略調研及中學生學習策略中的三個策略，正好為中學生創造出預習的空間。本研究從學習策略中提煉出預習階段的相關策略，包含認知策略中的復述策略、精細加工策略等策略，作為干預中學生深度學習研究的核心策略。

（二）中學生學習策略調研設計

在中學生學習策略調研設計的整體設想上，既需要了解中學生學習策略的全貌，又要能實現了解中學生學習深度在整體干預過程中的變化。在保定市第十七中學初一、初二的兩個班中，以自愿報名方式，選取了成績高中低各3名，總計36名學生，經歷了從期中考到期末考的階段，以核心策略，也就是僅干預預習策略的前提下，有超過80%學生的總成績得到了提升，基本確立了進行規模推動的干預重點。

在與該校參與研究的學生及家長訪談中，確定了中學生學習策略問卷的表述方式，在“可操作性強、能進行復制”為前提考慮下結合中學生學習策略中的認知策略、元認知策略、資源管理策略，以及技能培養三階段，包含了先形成意識，再學會方法，最后才能有效果。共制定出8項重點策略，架構出24個問題，用李克特五點量法施策，非常符合5分、大致符合4分、偶爾符合3分、不太符合2分、非常不符合1分，如下：

1.我認為在課前事先預習隔天要教的內容，是一件非常重要的事。（預習意識）

2.我在預習的時候，常常會有不止2種以上的方法。（預習方法）

3.我認為使用自己的預習方法，效果一直很好。（預習效果）

4.我認為在知識與技能的學習上，復習是一件必須做的事。（復習意識）

5.我有超過2種以上的復習方法。（復習方法）

6.我認為我的復習方法是非常有效果的。（復習效果）

7.我認為在課堂做筆記后，自己再整理一次筆記內容，是非常重要的事。（筆記意識）

8.我擁有不低于2種以上的整理筆記方法。（筆記方法）

9.我的整理筆記方法，對學習的幫助很小。（筆記效果）

10.我認為將筆記用自己的話，透過各種方法做成自己的知識結構圖，是一件重要的事。（組織意識）

11.對于自己的知識結構圖制作上，我擁有不低于2種以上的方法。（組織方法）

12.我認為我制作的知識結構圖，對我學習內容的深度理解及舉一反三的幫助很大。（組織效果）

13.我認為自己設定一些合理的學習目標，是一件非常重要的事。（設定目標意識）

14.我自己在設定學習目標上，有許多原則及方法。（設定目標方法）

15.我認為自己在學習目標的制定上，一直都能制定出最適合自己的目標。（設定目標效果）

16.我認為擁有良好的時間管理能力，是一件重要的事。（自我管理意識）

17.對于管理自己的時間上，我擁有不低于2種好方法。（自我管理方法）

18.我認為自己在時間管理上做得很好。（自我管理效果）

19.我認為擁有一個監視及調控自己學習過程及學習心情的方法，是一件重要的事。（自我調控意識）

20.我擁有良好的自我監視、調控自己的學習過程、學習心情的好方法。（自我調控方法）

21.我對于自己的學習過程及心情，一直調控得很好。（自我調控效果）

22.我認為擁有一個有效的總結及評價自己的機制，是一件重要的事。（自我評價意識）

23.在我平時的課堂上及課堂下，我擁有至少兩個總結及評價自己的方法。（自我評價方法）

24.我認為自己的總結及評價自己的方法特別有用。（自我評價效果）

（三）中學生學習策略調研結果

在新入學的兩個新初一班級（共95人）開學前、上學期期末、下學期期末，分別進行調研，得到開學前至上學期期末為干預一學期的變化、開學前至下學期期末為干預一學年的變化，以spss25進行統計分析，得到前者的信度Alpha為0.914、效度KMO為0.899；后者的信度Alpha為0.927、效度KMO為0.914，信度＞0.8說明該量表內在一致性較強，測量結果比較可靠，效度＞0.9代表兩組數據皆能反映出實際情況。兩者皆滿足正態分布，符合獨立樣本T檢驗前提要求。分述如下：

1.干預一學期的變化

表1

在上表中，各項學習策略的f ＞0.05，屬于方差齊性；雙側檢驗中，Sig（雙尾）均＜0.05，說明差異顯著。代表在干預一學期后，兩實驗班學生在筆記效果、組織方法、自我管理效果、自我調整意識、自我調整方法、自我評價意識、自我評價方法、自我評價效果等8項策略，均有顯著提升。

2.干預一學年的變化

表2

在上表中，各項學習策略的f ＞0.05，屬于方差齊性；雙側檢驗中，Sig（雙尾）均＜0.05，說明差異顯著。代表在干預一學年后，兩實驗班學生在筆記效果、組織意識等策略上，均有顯著提升。

（四）中學生深度學習促進干預

考慮到本研究將中學生深度學習作為一種“能力”來培養，而“能力”的養成過程是長期并且需要多方力量共同支持，所以采取線上帶動及線下指導兩種干預方式。線上以四種方式帶動，線下則以兩周一次的頻率，對實驗班進行主題培訓，分述如下：

1.線上帶動

（1） 大考前知識競賽：期末考及期中考，是中學生在初中階段所經歷，且公認除中考外最為重要的考試，由于在考試前學生的精力高度集中，專家指導班主任在班級群中以語文及數學學科（班主任授課學科），進行限時搶答的知識競賽。

（2） 期中考后反思：大考結束后，是學生的心情低落的階段，也是多數學生對考前進行反思的階段，在這個階段，要求學生進行規范的反思，具體寫出哪里有問題？要怎么解決？而非以往的應付了事。

（3） 學生及家長共讀簡書內容：將學生及家長看做共同學習體，將線下指導的內容重點寫成簡書，并要求學生及家長共讀，包含中學生期中考重點復習表、期中考后反思、預習策略在期末復習的使用等三項內容

（4） 在班級微信群中隨時帶動學生學習氛圍：隨著線下在班級中指導學習策略，要求學生在不同階段進行逐步精細的預習表、按要求進行課堂筆記、按要求制作自我管理計劃，按要求在期中及期末考后進行規范的反思等一系列的措施，將學生發在班級群中優秀范本點評如何優秀、哪里進步了，以逐漸形成班級良好學習氛圍。

2.線下指導

以8項重點策略為主，進行一年16次指導設計，進行說明如下：

（1） 預習策略：不同學生有不同認知水平，并對應著不同的預習策略，僅有在每個學生各自最近發展區內的預習任務，才是最適合該學生的任務。給學生布置了不同水平的預習要求后，既保證了全體學生的預習質量，又保證了隔天上課的聽課質量。

（2） 復習策略：不同認知水平的學生，有其對應的復習要求，例如：對尖子生要求能根據自己的各項學習材料，模仿老師的思維出題并寫出解答；對中等生要求在解決自己能力范圍的問題后，提高自己剛學會的解決方法熟練度；對學習困難生要求忽略完全看不懂的內容及問題，并在寫作業時不靠猜對，要能完全理解基礎知識及并解決基礎問題。如此將最多地激發出不同學生發揮基于現有認知水平下的最大潛力。

（3） 筆記策略：要求學生以四色筆以勾標題、劃底線、記內容等方式，進行課堂筆記，并賦予不同顏色不同的功能定位，包含黑色——老師在課上額外補充的內容，紅色——各學習階段不明白的問題，藍色——老師說很重要的重點，綠色——自己想法。

（4） 組織策略：為令每個學生達到最多的舉一反三，要求不同認知水平學生進行不同復雜程度的知識內化要求。例如：對尖子生要求在學完一整個大單元后，制作一張思維導圖；對中等生要求預習，對聽課中所發現的問題，要逐一確認已解決了，并隨機選取錯題，找到類題并做對；對學困生要求老師反復強調的基礎問題，要能全對，將單元基礎答題的規范寫在紙上，對標練習。

（5） 設定目標策略：雖然每位中學生都大致清楚自己能完成什么，不能完成什么，但圍繞著每位學生的是家長及老師們，經常發現學生“礙于面子”而給自己定下了“不切實際”的目標，長久以往，反而大大地打擊了中學生學習的積極性。所以在設定目標策略中，首要是讓每位學生先認識到真實的自己，并了解到學習是為自己而學。然后再分階段、合理地定出“可量化、可達成”的包含過程性及終結性目標，也就是能監測到“自己到底做了哪些？”及“自己該做成什么樣？”的內容，以讓每位學生都能不斷地體會到目標達成的愉悅。

（6） 自我管理策略：時間對于每個人而言，都是一項重要資源，成人如此，中學生亦然。由于時間擁有不可逆性及公平性，中學生如何在設定出合理的目標之后出臺相應的有效時間管理計劃就是目標是否得以實現的關鍵。透過指導學生認識時間的價值、揭示時間管理的方法并當堂練習，是讓每位學生的時間得到高效利用的不二法門。

（7） 自我調控策略：由于中學生正處在青春期的特殊階段，學習過程及心情容易波動，進而使學習成績產生不穩定的情況，此時教給學生以記錄自己學習過程及情緒變化的方式，借此找出自己的學習節奏，在狀態好時多學、有狀態不好的前兆時就預做處理，以降低突發狀況對自己學習狀態穩定性的影響就更加重要。

（8） 自我評價策略：中學生評價自己的方式、標準應該多元，并避免狹隘的自我評價。透過結合有依據的評價、監控自己的各種變化、狀態的自我調整以及學習一個單元后的自我整理組織效果，得到一個較為全面、客觀及科學的評價，才能夠對每位學生起到“進步有依據、退步知原因“之效。

三、結果反思與展望

（一）中學生深度學習研究開展階段

基于教育實踐研究的高成本，本著穩扎穩打，不貪多貪快的原則，從小范圍的實踐，到小規模的推行，從只選取自愿參與的學生，到選取2個班推行，設計了以下的研究開展階段設計：

1.初步開展階段：為了最大地提高初步開展成功率，并為規模推動打下扎實基礎，所以同時選取了初一、初二各2個班的高中低成績各3名學生，以保證學生的多樣化及代表性，并采取自愿報名方式以避免學生由于被動學習而衍生的其他問題。在干預方式上，考慮到班主任平時的任務繁雜、精力有限，并聚焦在一個突破口上，結合深度學習的目標，決定從培養學生的預習能力開始。干預學科選取文科中的歷史及地理，以使學生產生“就算基礎不好，只要認真預習、聽課、復習，就能進步”的心理預期。干預周期盡量地縮短，以能快速地發現問題并及時改正，設定在從期中考到期末考的三個月內，開始開展研究。

2.規模推動階段：緊扣著初步開展階段的成功經驗，并為日后擴大推動積累資本，有別于前期的自愿報名，從新初一中選取兩個班進行全班推行。在干預方式上，采行預習為主、其他策略為輔的方向，除了設計中學生學習策略問卷并進行學生整體學習策略變化數據搜集、統計及分析外，干預學科開始轉向到班主任本身的授課學科，一是能最直接地協助到班主任自身的教學效果，二是班主任在一個班級中擁有著最大影響力的特征，三是開始聚焦在語文、數學等主科上。干預周期定在干預前調研后 也就是在期中到期末考的三個月內，進行訓練方案前五項內容的培訓，并開始使用線上線下相結合的方式，以期對學生及家長實現最大聯動。

3.擴大推動階段：接續前兩個階段的經驗，在與兩位班主任討論后，決定趁熱打鐵，增加干預學科，包含歷史、地理及生物，并完成其他訓練內容的培訓。為了增加中學生深度學習干預的可復制性，日后的跨年級推行打下基礎，開始削減線上指導、點評的次數。

（二）中學生深度學習的多方面影響

1.學生深度學習真正的發生

基于黎加厚教授對深度學習的定義可知，學生是否在理解的基礎上，有創見地結合新舊知識，能實際地解決問題，應作為中學生深度學習是否真正發生的界定標準。在歷經一年的研究過程中，不斷地培訓、強調、檢查預習為主的八項學習策略，學生整體在每項策略上皆有進步，尤其在筆記策略、組織策略、自我管理策略、自我調整策略、自我評價策略等五項策略，得到了顯著提升。透過以預習為主，以聽課、復習、內化為輔的意識及方法的培養，使學生養成在課前規范預習所形成初步理解的基礎上，進行課堂聽課的習慣；透過四色筆進行筆記，架構出不同模塊的知識內容，方便結合新舊知識而產生創造性的問題及想法。在不斷地解決問題過程中，發展出學生在日后的復習中不斷內化、創生，進而構建出中學生深度學習的良性循環。

2.班主任數據管理真正地使用（教師進行了依學習策略調研后的班級管理調整）

班主任使用調研學生的數據進行管理，決策影響著科學管理全班學習品質的整體效果。在此以其中一個班級的數據分析為例，尋找到影響全班的關鍵因素。

以SPSS25進行統計分析，得到前者的信度Alpha為0.931（圖1）、效度KMO為0.710（圖2），大于常見標準0.6，并且Bartlett球形檢驗對應的P值為0.000，小于0.5的判斷標準，說明通過Bartlett球形檢驗。說明本案例適合進行探索性因子分析；信度＞0.8說明該量表內在一致性較強，測量結果比較可靠，效度＞0.7代表數據能反映出實際情況。

圖1

圖2

在進行主成因分析法并刪除低貢獻度問題再進行第二次分析后，中可知此案例中的總方差解釋率為68.874%＞60%（圖3），說明分析結果較好，這4個因子可以解釋整個問卷的68.874%信息量。而從（圖4）的探索性因子分析旋轉后矩陣表格中，能發現在以0.6為因子載荷系數標準后，僅剩第1個因子，代表此因子之間的緊密關系程度較高?；诖藯l件，以該因子的各項變數進行相關性分析后可得到學生的預習意識、預習方法、預習效果、復習方法、復習效果、組織意識、組織效果、設定目標效果、自我評價方法等9項變數呈現顯著相關（圖5）。也就是印證了本研究的假設“預習是影響學生整體學習品質的主因“，代表該班班主任，除了知道這9項變數是影響該班學生整體學習質量的主因外，預習策略是影響該班所有策略的核心，并且在這9項變數中的任何一項有所提升，就能導致學生的預習意識、學生預習方法、學生感到預習有效果、復習方法及效果、組織意識及效果、設定目標效果及自我評價方法上的提升。

圖3

圖4

圖5

3.家長支持學習真正的生效

由于家長的個體差異較大，包含不同的家庭背景、不同的教養方式、不同的認知水平、不同的生活習慣等，而這些差異都會影響到孩子的學習習慣及效果?？紤]到指導專家與班主任的時間精力有限以及家長的個體差異，本研究將家長支持的標準定為“不打擾孩子的學習”即可，借此降低家長差異所造成的干預風險。但在整個研究過程中，不論是學生需要使手機進行網上知識競賽或是將每日規范的預習表內容拍照發到班級群，該班全部家長都展現出高度的理解、支持并配合，證明了家長在整個研究中，其實可以列為“助力”而非“風險”，以更好地形成家庭、學校、學生的三線合一。

（三）中學生深度學習研究整體反思

1.中學生深度學習必然條件——師生家校共支持

中學生深度學習不是單純地知識傳授，使學生知道就好，而是需要日積月累，逐步形成長期能力。這樣的能力，需要從中學開始，在師生、家校同時具備長期的人才培養視角下，主動且持續地長期培養方能形成。而培養過程中的四方力量，每一方都需要具備一定程度的突圍意識及行動，諸如班主任要在眾多日常事務下，額外抽時間深度關注學生的預習等各項學習品質；學生要在日常學習任務及作業完成的前提下，同時鍛煉各項學習技能；家長需要學習不同于自身學習習慣的新觀念及新方法，并且逐步地接受；學校需要理解深度學習的評價及影響，進而對中學生深度學習產生從點到線、從線到面的支持。由此可見，只有創造出中學生深度學習的必然條件，也就是整合四方力量，才能真正成就中學生的深度學習。

2.中學生深度學習培養路徑——扎實推進每一步

在中學生深度學習過程中，把握住研究主線，不因任何外因而有所變化；堅持在一個研究周期中，按原計劃扎實推進每一步，是保證中學生深度學習培養方向不跑偏的重要因素。在本研究中的前期，由于學生的整體進步遠高于預期，帶給了研究者及班主任強大信心，導致在研究后期，超出原定計劃，過快地進行更多學科的拓展，從一個學科增到加三個學科，使上學期顯著進步的8項指標，到了下學期成為2項指標，雖然仍有進步，但相較于上學期的變化，卻呈現進步幅度趨緩的情況。由此可見，中學生的深度學習培養過程應該要慎之又慎、扎實推動，過快、過高的要求都很可能造成學生整體的適應不良，在中學生深度學習的培養路徑中，只有扎實推進每一步才是成功的捷徑。

3.中學生深度學習評價指標——過程性指標為主

在中學生深度學習評價中，應以過程性指標為主，除了考慮到學生的深度學習能力，經常不是短時間能顯現出來的，甚至在短時間內，可能由于正處于初建深度學習能力的階段中，某些學生適應速度較慢，進而導致某些學科成績的退步，所以需要更多、更詳細的過程性評價，例如學生筆記的規范性、課上所記重點的準確性、課前預習中的提問質量、課后進行內化學習的概括性等，而非只看成績論英雄的終結性評價。所以，中學生深度學習評價指標，應以中學生在深度學習培養過程中的過程性指標為主。

在一定的時期內，中學生深度學習及其培養目標還可能是一個口號，一種可能不會完全實現的理想，但又是一種不能放棄的理想追求。正因如此，才更需要我們持續努力、繼續追求。