學前教育專業公費師范生課程教學評價體系的構建與實施
——以學前兒童語言教育課程為例

熊彩云 李歡歡

（重慶幼兒師范高等?？茖W校 重慶 404047）

為加強幼兒園教師隊伍建設，緩解農村幼兒園教師短缺矛盾，促進教育均衡發展，2014年，重慶市啟動學前教育免費師范生（2017年更名為公費師范生）定向培養計劃，本校因其“幼教特色和優勢”而作為學前教育公費師范生培養的重要院校之一，旨在為本市幼兒園培養和輸送一批具有“卓越教師”潛質、能引領農村學前教育事業發展的公費師范生。

要培養具有“卓越教師”潛質的公費師范生，就必須提高人才培養質量。2020年10月中共中央、國務院印發的《深化新時代教育評價改革總體方案》中指出“教育評價事關教育發展方向，有什么樣的評價指揮棒，就有什么樣的辦學導向”[1]，強調教育評價在人才培養中的指揮棒作用。

人才培養的宏大目標必須立足于課程教學的微觀過程。課程教學評價是教育評價中的重要內容，科學評價課程教學對于人才培養質量的提升起著決定性的作用，也是高等教育教學質量保障體系中不可或缺的環節。為了提高公費師范生的人才培養質量，學校在學前教育公費師范生定向培養過程中，探索并構建了基于卓越鄉村幼師培養的課程教學評價體系。

學前兒童語言教育課程是學前教育專業的核心課程，在人才培養和課程體系中具有不可替代的重要地位，對培養公費師范生的專業能力和綜合素質起著重要支撐作用。本文以學前兒童語言教育課程為例，探討課程教學評價體系的構建與實施。

一、課程教學評價體系構建的理論

（一）布魯姆評價理論

美國教育學家布魯姆在二十世紀七十年代提出了教學評價理論，他根據教學三個不同階段提出了診斷性評價、形成性評價、終結性評價的評定方法[2]。診斷性評價目的是檢驗學生學習準備程度、個別差異及其可變因素，通過分析得出課堂教學的重難點和教學策略；形成性評價是在教學過程中獲得的評價結果對教學工作進行調整、修正與補充，為教師提供反饋信息，是課程實施中的系統性評價；終結性評價是在一門課程結束時，評定學生的成績，使教師了解課程教學的有效性。布魯姆認為形成性評價為教和學提供反饋和糾正，終結性評價是在課程結束后判定學生的學習成果，如果在教學中僅使用終結性評價，極有可能對學生的學習態度與興趣產生消極影響。三類評價在教學過程中應相互配合，形成課程系統的評價體系[3]。

（二）泰勒課程評價模式

泰勒課程評價模式是美國評價專家泰勒在二十世紀三四十年代提出發展起來的一種評價模式。這一模式注重課程目標在評價中的作用，評價標準是目標達成度，評價方法可以有多種，不再限于筆試。評價的功用在于改進課程。泰勒評價模式是一種簡潔明了、易于理解和操作的評價模式。它的產生與形成標志著教育評價的誕生和課程評價模式的起步，也標志著課程評價在課程研究領域占有了一席之地[4]。

二、課程教學評價體系的構建與實施

（一）多階段展開評價，貫穿教學全過程

學前兒童語言教育課程采用了“多階段、全過程”評價，通過“課前+課中+課后全過程、理論+實踐全覆蓋”，綜合評價學生的學習積極性以及知識技能的應用，檢驗學習和教學效果。

1.課前診斷性評價

課前，教師利用學習通等在線平臺，發放微課、短視頻及文本資料等教學資源，學生利用課余時間進行預習并參與測驗，完成希望學習知識和技能的投票或問卷，檢驗學生的前序知識和技能掌握程度作為診斷性評價的結果。以學前兒童語言教育課程為例，學生學習“學前兒童文學活動”模塊需要掌握的前序知識，包括學前兒童語言教育的基本觀念、目標、原則、方法，以及學前兒童語言的發展知識等，收到測評結果后，教師統計在線平臺學習時間和測驗成績，了解每位學生的預習和需求情況，并針對學生知識掌握薄弱環節重新調整教學內容及時間。

另外，教師利用線上問卷、線下訪談和觀察，了解每個學生學習特點、認知特點和水平，也是診斷性評價的組成部分，以此制定科學的因材施教計劃。

2.課中形成性評價

課堂教學是課程學習的主陣地。學前兒童語言教育是一門理實一體課程，理論學時和實踐學時各占50%。理論教學中，教師利用學習通平臺，在課中組織學生進行搶答、投票、課堂練習、分組任務，同時，將線下的問題回答、小組討論等穿插其中，結合知識點和重難點，對學生進行學習過程評價，及時了解學生知識和技能的掌握程度，以此來調整、修正課程教學。例如，在學前兒童語言教育課程中，講解文學活動目標制定時，教師先講解制定文學活動目標的基本要求；接著組織學生完成學習通上有關知識的隨堂測試；然后學生以小組為單位對指定的文學作品進行活動目標設計，再利用學習投屏功能進行匯報講解，教師通過學生的匯報結果為小組打分，并開展教師評價、小組內及小組之間互評。實訓課堂中，學前兒童語言教育課程的實訓課主要是活動觀摩評價、活動設計和模擬教學，讓學生在實踐中掌握學前兒童語言教育的設計、實施和評價。例如，在進行模擬教學的實訓中，每個學生在小組內輪流講課，然后學生自評、互評、教師講評，最后由老師和學生共同打出成績。

此外，在課程教學過程中，教師通過調查問卷和座談會等形式，組織學生對教師的教學活動進行評價，評價主要針對教學內容和教師的教學手段、教學態度，以及對下一模塊教學的建議，以此來調整教學內容，改進教學方法和手段，適應學生學習特點，促進教學改革。

3.課后終結性評價

課后評價包括課程期末考核和結課后反饋性評價，統稱為終結性評價。

學前兒童語言教育是一門實踐性很強的課程，所以在期末考核中，不只是進行常規的筆試，還要進行幼兒園語言教育活動組織的片段教學展示，既考查學生課程知識掌握情況，還要考核學生的實踐教學能力，全面了解學生的課程學習效果。兩部分考核分值各占一半。

結課后反饋性評價主要是指課程結束后，教師針對教學內容向學生和行業導師發放問卷，了解學生知識與技能掌握情況，為后續的課程教學提供改進依據。為了更好地了解課程教學與行業的契合度，在最后一學期學生教育實習期間，向學生和學生的行業導師發放本門課程的線上調查問卷（見表1），了解學生課程知識與技能在實踐中的運用情況和人才培養情況，作為反饋性評價。教師對問卷進行統計分析，將其結果運用到后續的教學中，確定教學重難點，優化教學方法，提高教學質量。

表1 結課后評價調查問卷表

（二）多主體實施評價，形成教育合力

轉變傳統評價觀念，評價由單一教師主體轉變為教師、學生、行業導師、云平臺組成的多元評價主體，形成教師評價、學生評價、行業導師評價和云平臺評價的多元評價體系。評價主體多元化能促使教學評價涵蓋不同的教學過程，并從不同的角度來進行評價，形成教育合力，共同促進學生發展。

1.教師評價

教師是課堂的主導，通過教師對學生的評價，可以讓學生了解自己的學習成果，得到肯定和鼓勵，找到差距和方向，繼續努力向前。同時又可以促進教師了解學生學習情況，進而對自身的教學進行反思和改進。例如，學前兒童語言教育課程教學中，批改課程作業、評價課堂表現、指導模擬教學、組織評價期末考核都屬于教師評價。

2.學生評價

課程評價不僅要把教師作為其中一員參與評價，更要將學習的主體——學生納入到評價體系中，讓學生參與評價，增加學生的主體責任感，讓他們對自己的學習有所感悟，能夠更好地促進學習。學生評價包括學生自評、互評和學生評教。例如，學前兒童語言教育課程模擬教學實訓中，小組成員首先進行模擬教學，完成后該學生先自評，然后其他成員互評并打分，最后每組推薦優秀者在班級進行模擬教學，教師組織學生開展小組之間互評，相互學習、共同提高。

3.行業導師評價

學生結課后，最后一學期到幼兒園進行教育實習。學生實習1～2個月后，教師向學生實習幼兒園的導師發放調查問卷，讓行業導師對課程中的人才培養作出客觀、現實的評價，了解課程教學與行業崗位要求的契合度，進一步調整教學，適應行業要求。

4.云平臺評價

信息技術賦能是構建新型課堂教學評價的重要途徑，云平臺評價成為課堂教學的新興評價方式，貫穿課堂教學的全過程。教師利用云平臺，根據課前、課中、課后的教學內容設計相應的測試題，并提前設置好正確選項，在合適的時機發放，學生進行測試。學生完成測試后，云平臺自動完成評分與統計，教師可以快速掌握學生的學習效果，及時調整教學目標與教學內容。

（三）多樣化開展評價，確?？陀^和科學

課程教學評價要圍繞課程教學目標，多樣化開展評價，將多種類型的評價綜合運用，發揮各種評價的優勢，使評價更加客觀、科學。

1.線上與線下相融合

在“互聯網+”背景下，教師教學和學生學習都得到了極大的改變，課程教學評價也要更新與變化，將線上、線下評價融合，發揮各自的優勢，從而更科學、客觀地進行評價。學前兒童語言教育課程，線上、線下評價可以交替進行，很好地融合到一節課堂教學中。例如，教師首先利用學習通平臺對學生進行線上測試，了解學生預習情況；講授中教師可以通過提問讓學生回答和討論，開展線下評價；講解結束后利用學習通平臺進行線上隨堂測試；最后組織學生進行小組討論和展示，開展線下評價。[4]

2.定量與定性相結合

定量和定性評價各有其優點和不足之處，并沒有誰優誰劣之分。課程教學評價應是定量與定性的有機結合，這樣才能優勢互補，全面描述學生的發展狀況，確保評價結果的客觀性和科學性。在學前兒童語言教育課程中，學生知識與技能方面的發展可以通過定量評價來進行，但情感、職業道德、敬業精神、團隊協作、創新服務意識等非認知領域的發展卻無法量化，更適合實施定性評價。比如教師對學生在課堂上的學習表現、情感表達、創新意識、思維特點、團隊協作等給予口頭或書面點評，相較于分數，學生更能了解自己的表現和進步，獲得更大的收獲。

（四）多角度進行考核評價，嚴格對標課程目標

根據《深化新時代教育評價改革總體方案》中指出的“完善過程性考核與結果性考核有機結合的學業考評制度”理念[1]，在課程考核評價過程中，轉變“一考到底”的單一終結性考核評價，制定了課前預習、課堂表現、課程作業、課程實訓、期末考核等有針對性地多角度考核評價指標，每種評價指標又由多個小級別考核指標構成，以此來綜合評價學生的課程成績（見表2）。同時，強化學生學業過程管理，加強過程性考核評價，適當提高過程性評價的分值占比，對學生發展進行全過程監控、評價和反思。

表2 考核評價指標與課程目標對應關系及權重占比

泰勒課程評價模式十分注重課程目標，評價工作總是環繞課程目標展開。所以在設計課程考核評價時，重點就是要嚴格對標課程目標，根據課程目標制定評價依據，設計評價指標、評價方式及權重，以此來評價課程目標的達成度。依據課程標準，學前兒童語言教育課程包含4個課程目標，有5個考核評價指標，各考核評價指標與課程目標對應關系及權重占比見表2。

總之，課程教學評價關乎人才培養質量，改革勢在必行。課程教學評價要多階段、全覆蓋，讓評價貫穿教學全過程。評價主體要多元化，在評價體系中加入學生評價、行業導師評價和云評價，從不同角度形成教育合力，共同促進學生發展。評價方式要多樣化，線上和線下評價相融合，定性和定量評價相結合，將學生的前序知識、學習成果和學習態度等均納入評價體系；多角度進行考核評價，設計考核指標時要嚴格對標課程目標，全方面評價學生課程學習情況。見表3。

表3 學前兒童語言教育課程教學評價體系

課程教學評價作為教育評價的一種，如斯塔弗爾比姆強調的：“評價最重要的意圖不是為了證明，而是為了改進。[5]”學前教育專業公費師范生課程教學評價應當秉承這一思想，完善評價自身，改進教學活動，促進學生發展。