“寓言式批評”在高中小說閱讀教學中的運用

福州教育學院附屬中學 麻笑麗

閱讀教學在高中語文教學中占據重要位置，可以培養學生感受、理解、欣賞和評價的能力，使學生更好地認識世界、發散思維，獲得審美體驗，對養成終身學習的能力也具有重要意義?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準（2017年版2020年修訂）》中關于閱讀的學習任務群共有5個，約占全部學習任務群的28%，可見閱讀是高中語文重要教學任務。小說是高中語文閱讀理解常見文本類型，可以考查學生閱讀、理解、鑒賞、感悟等多項能力，因此在高中閱讀教學中較受重視。不過，受多種因素影響，高中小說閱讀教學尚存在教學內容較為固定、教學方法相對傳統、教學側重考試答題技巧等問題與不足，會降低學生閱讀小說文本的興趣，有礙學生發散性思維的培養?！霸⒀允脚u”也被稱為“修辭批評理論”“解構主義理論”，最早由德國文藝理論家瓦爾特·本雅明創立，后經比利時解構主義文學批評家、文學理論家保羅·德曼的繼承和發展而進一步成熟。其中，“寓言式批評”閱讀理論主張讀者先通過閱讀和感知完成對文本寓言的構建，然后深挖文本語言的意義，通過修辭特質解構各個寓言，從而多角度領悟和闡釋文本的意義并明確它們的共存關系，可以幫助讀者撥開小說的神秘面紗，使讀者盡情在小說世界遨游，是保羅·德曼關于“寓言式批評”別具特色的理論。文章現對“寓言式批評”在高中小說教學中的應用進行研究，旨在豐富一線教師教學理論體系，同時加深學生對小說文本多層次的理解，提升教學效果。

一、高中小說閱讀教學存在的問題

（一）教師理論知識更新不及時

在閱讀教學中，文本價值的發揮有賴教師的知識素養與教學能力。不過，對于高中語文教師而言，他們雖然學科基本功扎實、業務能力熟練，但是由于升學壓力大、課業負擔重等，高中語文教師普遍工作強度高，難有時間和精力更新專業知識，完成自我提升，使得小說鑒賞理論知識儲備相對匱乏。高中小說閱讀不僅是要掌握小說的表層內容，更要深層次地讀懂、讀透，這對教師的小說理論、閱讀與教學技巧等提出了高要求。因此，教師一定要及時更新、不斷豐富自身的理論素養，并有效應用于小說教學實踐中，以更好地開展教學，培養學生語文核心素養。

（二）課程教學過于模式化

現代閱讀課堂，教學形式多樣，教學方法豐富，教師可以靈活采用很多種方法對閱讀文本進行解讀。但從現狀來看，仍有不少教師習慣性地采用傳統模式開展教學，即以預先設計的導入為切入點，將小說核心要素或三要素設為教學點，從文本的人物、環境與故事情節或典型特征切入，歸納主題作結。這樣的教學單調乏味，沒有活力，缺少小說閱讀課的特色，不利于學生掌握小說閱讀的方法，以及提升思維靈活性與批判性。另外，由于高考的驅動，有些教師教學目的功利化，在小說閱讀教學中容易傾向于講解知識考點和答題技巧，而忽視學生的獨立思考以及小說情感化的品味鑒賞，導致小說文本分析空洞，不僅束縛了學生的思維，也使小說本身的亮點失色。

（三）小說文本解讀方法存在誤區

高中閱讀教學中的小說都選擇經典的文學作品，文本信息量大，內涵豐富，為了讓學生更好地開展閱讀，必須找到合適的切入點，采用正確的方法對文本進行解讀，同時重視小說的語言教學。不過，閱讀教學中的很多小說文本都是節選，學生本身就不容易走進小說文本的內部，加之教師教學采用標準化解讀，或是教師自身十分了解文本，基于個人固有理解來解讀小說，導致解讀一元化，更不利于學生多元地切入小說內部，因此只能盲目解讀、片面解讀、隨意解讀，甚至曲解和誤解。另外，小說中有很多富有表現力的語言也極具解讀價值，但是有些教師過度關注學生基礎知識與答題要點的把握，而忽視小說語言的魅力，也會限制學生語言構建與運用能力。

二、“寓言式批評”在高中小說閱讀教學中的應用價值

本章節關于“寓言式批評”的論述主要圍繞保羅的“寓言式批評”閱讀理論，該理論蘊含了保羅的文學批評主張和文本解讀方法，可以讓人們看到保羅基于解構主義理論、以文本語言為中心分析作品的精辟見解，其理論內涵概括為以下三點。

第一，保羅的“寓言式批評”閱讀理論自成一套體系，基于此解讀文本時，首先通過閱讀文本構建寓言體系，然后圍繞文本語言的語法和修辭，找出隱喻、反諷等內容，仔細推敲，據此解構文本寓言體系。最后通過不斷地轉換分析，找出各個寓言之間的對立共存關系，完成對文本語言高深度、多層次的解讀。

第二，“寓言式批評”閱讀理論有“語法修辭化”和“修辭語法化”兩種表意模式。保羅認為，修辭擁有巨大的張力，是語言的本質特征，其中“語法修辭化”指修辭介入一個清晰的語法中滋生出了無法把握的意義，令人眩暈甚至誤解；而“修辭語法化”是指修辭暗含語法力量，它的使用解構了語法的意義，兩者為共生關系。

第三，“寓言式批評”閱讀理論有寓言、隱喻、反諷三個經典修辭手法。其中，寓言常以比喻性的故事來表達主題，給人以文學啟示，但在“寓言式批評”閱讀理論中，它更像一個具有虛構性和多義性的語言符號，而且并不追求主客體一致性，同時具有象征性，含義十分復雜。隱喻是文學寫作中常用的比喻修辭手法，于暗中寄寓諷喻之意，表現手法生動、靈活、形象。保羅基于語言學、哲學、修辭學相關理論觀點，曾提出隱喻認識論，指出隱喻除了一般的修辭格以外，更代表具有替代和轉義作用的閱讀模式，進一步擴大了隱喻的修辭格內涵。反諷則是通過帶有諷刺意味的語氣和寫作技巧表達出與字面意思大相徑庭的意涵，如言褒意貶。這種寫作手法會完全破壞文本的表面意思，表達更具內涵，但又不會完全被隱藏。而“寓言式批評”閱讀理論認為，語言都具有潛在反諷性質，文本隱含的邏輯可以因結構徹底斷裂。

三、閱讀教學應用“寓言式批評”的意義

“寓言式批評”閱讀理論關注闡釋文本的語言修辭，將其引入高中小說閱讀教學中，不僅有利于提升學生的語文核心素養，對促進教師專業化成長也具有積極作用。從學生層面看，“寓言式批評”的應用價值如下：（1）基于“寓言式批評”閱讀理論開展教學，可以讓學生關注文本語言，運用自己的語言建構文本語言，然后通過解構小說中蘊含的修辭格來深入分析和理解文本，從而挖掘多層內涵，有利于提升學生語言建構和運用的能力；（2）學生基于寓言閱讀文本，需要充分調動自身的邏輯思維，在文本中挖掘寓言，可以強化學生的批判性思維，提升思維靈活性，對促進學生思維發展有益，這一過程也可以讓學生獲得饒有趣味的審美感受，同時也能更好地理解文本小說的思想性與藝術美；（3）“寓言式批評”關注文本語言，可以讓學生感受文本的語言特色，進而更深層次地體會小說的人物美與情感美，有助于提升學生的審美鑒賞能力；（4）小說往往承載著一個時代、一個地區的文化，“寓言式批評”能夠讓學生在解讀小說的同時，更深刻地體悟文本蘊含的文化內涵與特色，可以幫助學生理解國外文化，同時傳承和發揚國內優秀傳統文化。從教師層面看，“寓言式批評”的應用價值如下：（1）“寓言式批評”為教師解讀小說文本提供了新理念和新方法，教師掌握該閱讀理論，可以提升個人理論素養，豐富教學經驗，促進自身教學水平向更高層次提升；（2）“寓言式批評”的應用可以讓教師以小說語言為切入點開展教學，打破了傳統教學始終圍繞三要素開展的局面，可以豐富小說閱讀的教學內容，為學生深層閱讀小說開拓新領域。

四、“寓言式批評”在高中小說閱讀教學中的應用

（一）樹立解構意識，感知文本，建構寓言

基于“寓言式批評”閱讀理論的核心解讀小說文本，首先要樹立起解構的意識，知曉解構的契機蘊藏在文本內部，這是閱讀初期學生必要的準備工作，也是有效解讀文本的第一步?；凇霸⒀允脚u”閱讀理論，可以將文本視為閱讀的寓言，任何文本都是由無數個寓言所構成的，想要解讀文本，首先需要讀者用自己的方式找到文本中的寓言，作為解構文本的出發點。換個角度來講，文本是一種語言結構，從中找出寓言進行解構，也就是對文本結構的解構。另外，“寓言式批評”極其強調語言中修辭格的重要性，教師在教學時一定要引導學生關注文本語言中的寓言、隱喻、反諷等修辭，仔細分析語言特性，這是基于“寓言式批評”解讀文章必須樹立的意識層，對順利解讀文本至關重要。

在此基礎上，為了更好地基于“寓言式批評”開展高中小說閱讀教學，還要引導學生感知文本，用自己的方式建構文本寓言?！霸⒀允脚u”理論認為，文本是由無數個寓言構成的，這些寓言藏在文本的各個角落，等待讀者挖掘。在小說閱讀教學中，教師要注重引導學生發掘文本中一些存在多義或意義含糊不清的文字描述，這很有可能就是寓言。如果學生能夠在教師的引導下憑借自己的努力找出文本中的一個寓言，表明其已經用自己的方式對文本進行了建構，有了自己對于文本初步的理解，可以繼續基于自己建立的寓言進行深層次的分析和思考。以魯迅的《祝?！窞槔?，文中有這樣一句話：“雖說故鄉，然而已沒有家?！边@里面的“沒有家”可以有多種理解，如故鄉沒有屬于自己的可以居住的地方，或是故鄉沒有家人，沒有家人的家不是“家”，是文本中的一個寓言。但是結合全文來看，更深層次的理解為“我”是現代知識分子、先進革命分子，而魯四老爺是固守封建的衛道士，故鄉村民也迂腐保守，“我”和他們的思想與行為相差懸殊，沒有共同語言，自然無家可言。這只是該文本中的一個寓言，學生在感知寓言的過程中，還要基于自己已有的知識和能力，擴散思維，不斷完成其他寓言的構建和感知，從而深度認識和理解文本。

（二）不斷質疑，領悟文本中的寓言、隱喻和反諷

魯迅先生的小說主題深遠，學生閱讀時往往會發現作品言語犀利，常常別有深意，這離不開魯迅先生高深的文學造詣和精巧的言語修辭。在《祝?！芬晃闹?，看似作者用112段文字講述了祥林嫂的故事，但實則文字背后囊括了無數信息，一同構成了小說寓言，等待學生解構、質疑和領悟，從而掌握寓言的多層次含義。前文中“我”已沒有家是第一個寓言，緊接著便是第二個寓言—“我”為什么著急離開。結合第一個寓言不難理解，“我”與這里的人和事格格不入，“家”已不在，人自然想離開。深層次剖析，這是新舊思想的相互碰撞，大相徑庭。另外，作為新知識分子的“我”自然不信怪力亂神，但當祥林嫂急切地問“我”人死后有無靈魂時，“我”卻因為擔心而“說不清了”，在惶恐不安中，“我”得知祥林嫂死了，這勾起了“我”先前的所見所聞。這里面，祥林嫂之死是文本中最重要的寓言，教師在教學時一定要著重啟發學生思考祥林嫂之死的原因，讓學生仔細閱讀文本，基于語言和修辭，打開思維、深入思考祥林嫂的死有哪些寓意，又代表著什么。短工認為祥林嫂是窮死的，這是文本中祥林嫂死因最直白的一個寓言，文中關于祥林嫂貧窮的情況也有跡可循。找到寓言后，教師要引導學生用自己的思維去解構寓言，貧窮雖然伴隨祥林嫂一生，但她的悲慘遠非貧窮所致，而是與周圍的人密切相關。這時，教師要注意引導學生注意與祥林嫂之死有關的次要人物，分析他們的心理活動與行為，逐一解構他們與祥林嫂之間交織著的多個寓言，進而挖掘出作者文本中所表達的世人冷漠、世態炎涼，這是對封建禮教、族權和神權的尖銳批判。

魯迅先生語言深邃犀利，酷愛且善用隱喻、反諷等修辭手法，抓住這些修辭格，深入分析文字背后的引申意義，對于學生讀懂、讀透小說而言十分重要?！蹲８！芬晃闹芯陀泻芏嗟碾[喻和反諷，在閱讀時也需要詳細解讀、深入挖掘。例如，小說中多次提到“春天”“疤”“雪”“捐門檻”等詞語，都深刻代表著不同的含義，每次出現都潛藏一個寓言。拿“春天”來說，文中共出現四次，第一春祥林嫂失了丈夫，第二春祥林嫂被迫再嫁他人，第三春祥林嫂的孩子被野獸吃掉，第四春祥林嫂在驚恐與絕望中離開人世。春天萬物復蘇，本來給人以生機勃勃、希望美好之感，但偏偏祥林嫂的春天充滿苦難，最后也是在春天逝去生命，隱喻色彩濃厚，反諷意味鮮明。另外，《祝?！返臉祟}二字也有著濃厚的隱喻和反諷意味，祝福的日子應當是充滿喜慶祥和的，而祥林嫂卻孤身一人、凄涼離世，兩者形成鮮明對比，使“祝?！币辉~具有了隱喻和反諷的雙重特質。一方面，祝福是人們迎接福神、祈求好運，是對美好生活的追求；另一方面，祝福也寄托著作者希望人們擺脫封建禮教束縛的精神意義，希望像祥林嫂一樣的苦難女子、希望全中國萬萬同胞可以走進光明，獲得真正的幸福。教師在教學中，要注意引導學生發現文本中的修辭格，先基于小說言語理解淺層意義，然后深入挖掘背后蘊藏的言外之意，從而多角度領略隱喻和反諷真正的含義。

從整體而言，小說由無數個寓言組成，這些寓言很多時候蘊藏在文本的修辭手法里。教師采用“寓言式批評”進行小說閱讀教學時，不僅要讓學生從語言整體出發對文本進行感悟，還要引導學生找到文本寓言，以此為切入點解構文本內容，同時充分挖掘文本中的隱喻、反諷等修辭格，從而獲得對文本深層次的領悟。在這一過程中，學生會不斷運用大腦思考，提升閱讀興趣的同時，也能擴展思維與想象力。需要注意的是，基于“寓言式批評”開展閱讀，是建構和拆解文本語言中一個個寓言的過程。在這一過程中，讀者思維發散，對文本意義的解讀沒有盡頭，而且不同的人也有著不同的見解。因此，教學提倡個體化、多義性解讀，這需要教師尊重學生主體地位，鼓勵學生自主發言，認真充當好引導者的角色。但同時，多義性解讀不代表劍走偏鋒，也不等于隨意解讀，對于學生不太恰當的觀點和結論，教師應當及時指出和糾正，防止誤解和曲解。

綜上所述，現階段的高中小說閱讀教學存在教師理論知識更新不及時、課程教學過于模式和功利化、學生思維固化閱讀淺層以及小說文本解讀方法存在誤區的問題?！霸⒀允脚u”基于語言文本的修辭特質，通過挖掘小說字面中的寓言以及隱喻、反諷等修辭格，進而解構文本，可以讓學生挖掘文本語言潛藏的深層含義，從而更深刻地理解文本。將其引入高中小說閱讀教學中，給教學提供了新的理論支撐與方式方法，可以幫助解決教學問題，提升學生的小說閱讀能力與理解能力，同時促進學生思維發展，幫助實現小說閱讀教學根本目的。