淺談英語專業基礎階段閱讀教學思辨能力培養
——以四川某學院為例

夏 花

引言

20世紀30年代，心理學家維果茨基（Vygotsky）提出“最近發展區”理論，強調教學在思維發展中的積極作用。我國外語教育界盡管對思辨缺席與否尚存爭議，但對語言教學中思維能力培養的積極性和重要性達成了共識。思辨能力作為21世紀外語專業人才必備的能力之一，已被寫入《外國語言文學類教學質量國家標準》和《普通高等學校外國語言文學類專業教學指南（上）——英語類專業教學指南》。梳理近年來我國英語專業教學中思辨能力研究發現，目前的研究主要分為三大類：一是對英語專業學生思辨能力的實證研究。文秋芳、張伶俐、孫（2014）通過2008年和2009年兩次大規模實證研究，證明英語專業學生思辨能力強于其他專業學生。二是對英語專業教師思辨能力的研究。文秋芳、孫（2015）討論教師教學思辨能力培養中存在的問題；葉和黃清貴（2017）通過自制量表調查研究英語教師教學思辨能力。三是探討英語教學中思辨能力培養途徑。孫有中（2011）就呼吁教學形式和課程測試的改革，并提出采用蘇格拉底式教學方法和圓桌討論等教學形式開展教學，在測試中引入形成性評估機制等。研究者在文獻研究中發現，近年來發表的文章大多集中在理論層面探討培養途徑，對思辨教學具體操作甚少涉及。因此，本研究聚焦民辦應用型高校英語專業思辨教學，通過分析英語專業閱讀教學現狀，探索閱讀教學中思辨能力培養的有效策略。

一、英語專業基礎階段閱讀教學思辨能力培養現狀

根據課題組對四川某學院248名英語專業基礎階段學生閱讀教學滿意度調查結果顯示，10.1%的學生對閱讀教學基本滿意和滿意，52.0%的學生對閱讀教學的滿意度一般，37.9%的學生對閱讀教學不滿意。其中，在基本滿意和滿意的問卷中，提及頻率最高的是“閱讀技巧和策略有助于分析篇章結構”，而在不滿意的問卷中，提及頻率最高的是“詞匯量不足，看不懂文章”“閱讀速度慢，理解準確度不高”“不能精準定位句子”“看不懂長難句”“段落和篇章主旨大意概括有困難”等。調查結果顯示，英語專業基礎階段閱讀教學存在以下問題：

（一）重知識，輕思維

在英語專業基礎階段閱讀教學中，教師普遍利用大量的時間教授語言知識，但學生的詞匯、句法和語篇等語言基礎薄弱。教學活動主要在記憶和理解層面展開，凡涉及分析、推理、評價等高階思維的訓練活動，均因課堂時間有限由教師代勞。在這樣的教學方式下，學生只是被動接受，學習效果不理想，教師也有深深的挫敗感。詞匯、句法和語篇等語言基本功非常重要，加之課堂教學時間有限，教師不應低估學生的自學能力，將自己定位為知識的“搬運工”，而應成為“工程師”，為他們提供學習“支架”，引導其構建知識體系。因此，在開展教學活動前，教師應進行學情分析，將教學內容分成兩個板塊：一是學生通過自主學習能獲取的知識和能力；二是學生通過教師系統指導才能掌握的知識和能力。在細分教學內容后，教師將教學重心轉移到激活學生自主學習的內驅力和通過開展活動培養其高階思維能力方面。

（二）重教學，輕反思

反思教學作為教學的一個重要環節，有助于促進教師教學能力的提升，但在實際操作中往往被忽視。這里的反思既包括教師課后對教學效果的自我反思，又包括教師觀看自己授課視頻后的自我反思，還包括同行評課后教師的自我反思?？梢允菍ψx前活動的反思，如設置了什么樣的教學活動，能否調動學生的學習動機和興趣；也可以是對讀中活動的反思，如是否體現了循序漸進的原則，是否有利于發展學生的思維能力；還可以是對讀后活動的反思，如是否進行了閱讀延伸或拓展，是否有助于培養閱讀技能與其他技能等。英語閱讀教學思辨能力指教師運用思辨技能對自己的英語閱讀教學過程進行監控、調整和修正的能力，屬于教師必備的教學元認知能力。既要求教師以開放的心態接納新教學理念和教學模式，又要求他們根據實際情況進行綜合研判，有所取舍；既要求教師擁有開展教學改革的勇氣，又要求他們擁有不斷反思并逐漸精進教學的能力。

二、英語專業基礎階段閱讀教學思辨能力培養原則

（一）通過教學理念現代化，推進教學模式的創新

采用新的教學理念和教學模式有助于教師教學思辨能力的提升，這點在葉、黃清貴（2017）的實證研究中得以證實。隨著外語教育的發展，建構主義教學觀日趨完善，新的教育理念如成果導向教育理念、產出導向法等不斷涌現。更新教學理念是新時代英語教師的使命，也是實現課堂教學從關注教師教學行為到關注學生學習過程的必經之路。隨著教學理念的更新，涌現出教學支架法、思維導圖法、拼圖閱讀法、閱讀圈、讀者劇場等諸多教學方法和手段。面對新型教學方法和手段，教師在開展教學時，務必要學會甄別并在使用后進行反思，逐漸摸索或構建出適合自己的教學模式，并將此模式有機融入英語閱讀教學。教學模式的創新不僅可以通過更新教學理念實現，還可以通過閱讀技能與其他語言技能的融合實現。例如，摒棄學用分離的做法，采用讀寫結合、讀說結合等方式創新教學模式等。

（二）通過閱讀課程思辨化，促進閱讀技能與思維的融合

教學思辨能力是習得的，不是與生俱來的。四川某學院英語專業閱讀課教師均為英語專業畢業，他們思想開明、樂觀自信、好奇心強；能尊重不同意見，并善于修正自己的觀點；有決心和毅力追求真理。在知識傳授上，教師深刻明白“臺上三分鐘，臺下十年功”的道理，教學中嚴謹認真，對自身要求高。然而，由于分析、評鑒和創造的能力被長久閑置，教學思辨能力薄弱，不利于學生思辨能力的培養和發展。閱讀技能課程思辨化的實現依賴兩個方面：一是教師自身思辨能力的提升，即教師精心設計富含思辨元素的教學活動，使教學活動設計思辨化；二是學生主體參與意識的調動，即在思辨訓練活動設計中突出學生的主體地位，充分調動其主動參與意識。這兩個方面密不可分、相互依存。新教學理念和教學手段的使用有利于教師自身思辨能力的提升。反過來，教師自身思辨能力的提升也有利于調動學生的主體參與意識，促進閱讀教學的思辨化。

三、閱讀教學中思辨能力訓練的有效策略

閱讀能力是英語專業基礎階段教學的關鍵技能，課堂是思辨能力培養的主要陣地，因此閱讀課堂教學的導向對提升英語專業學生思辨能力起關鍵作用。下面，以《泛讀教程4》Unit 1 Exploration為例，探討應用型外語院校英語專業基礎階段閱讀教學中思辨能力訓練的途徑。根據教學內容和學情分析，在四川某學院英語專業基礎階段閱讀教學中，主要采用以下幾種方法提升學生的思辨能力。

（一）通過圖式建構，提升學生的認知層次

傳統的閱讀教學注重語義系統的訓練，忽視圖式知識的建構。閱讀問卷調查結果也印證了這一假設：35.0%的學生認為圖式結構缺失是造成他們閱讀速度慢和理解障礙的主要原因。由于篇章、段落和句子圖式不健全，學生在閱讀過程中只能依賴逐詞逐句逐段閱讀來彌補相應的空缺，又因自身詞匯量和閱讀量有限，閱讀能力提升難度較大。教師補充圖式知識，使學生認知圖式、關聯圖式并熟練運用圖式，能極大地提升其認知能力。圖式結構具有抽象性、可拓展性和易操作的優勢，便于學生把握文章框架。常見圖式包含以下三種：

1.句子圖式

英語句子分成兩種：獨立句（Independent，簡寫I）和從屬句（Dependent，簡寫 D）。獨立句（I）由“主語＋謂語”構成。而從屬句（D）則由“從屬連詞＋獨立句”構成。句子圖式包含以下五種形式：（1）獨立句；（2）獨立句1＋并列連詞＋獨立句2；（3）獨立句＋從屬句；（4）從屬句＋獨立句；（5）獨立句＋轉折連詞＋獨立句（Paul&Elder 2016）。

獨立句既可以是簡單句，又可以是并列句。并列句由多個獨立句構成，由并列連詞and、or、but、so、for連接，分別表并列、選擇、轉折和因果關系。從屬句則包含賓語從句或狀語從句兩大類。引導賓語從句的從屬連詞有that、whether、if等。狀語從句則因功能細分，有所不同：表示時間的從屬連詞有as（soon as）、until、since、before、after、when、while 等；表示原因的從屬連詞有since、as、because等；表示條件的從屬連詞有if、unless、as long as等；表示目的的從屬連詞有so that、in order that等；表示讓步的從屬連詞有 although、though、even if、even though等；表示方式的從屬連詞有as、as if等；表示比較的從屬連詞有than、as...as等。學生掌握必要的句子圖式后，能夠更容易分析句子結構，理解句子含義。

2.段落圖式

段落圖式通常為主旨句＋拓展句。常見的段落拓展方法包括以下幾種：時間順序、空間順序、分類法、下定義法、舉例法、因果法、對比和對照法、過程法等。學生熟悉段落圖式，有助于把握段落主旨。

3.篇章圖式

在篇章方面，英語專業基礎階段閱讀材料常見體裁包含記敘文、說明文和議論文三種。由于體裁不同，學生需要構建不同的篇章圖式：記敘文重在講述，建議用 5W1H（When、Where、Who、What、Why、How）圖式。說明文重在解釋和說明，可借用與上述段落拓展方法相似的圖式，如時間順序、空間順序、分類法、下定義法、舉例法、過程法等。議論文重在勸說或者爭論，建議使用“提出觀點＋論證過程＋結論”的圖式?？傮w而言，英語文章通常是“總—分—總”結構，主旨句通常在開頭部分，與文章標題遙相呼應。學生掌握篇章圖式，有助于更好地把握文章脈絡。

在構建句子、段落和篇章圖式的過程中，學生先了解一系列與圖式相關的知識。學生通過教師指導下的實踐使相關要素之間的聯系得以強化，之前的錯誤理解也逐漸得以發現和改正，最終掌握這一圖式并運用自如。圖式結構的掌握反過來促進學生閱讀速度的提升，拓展他們閱讀理解的深度和廣度，為其思辨能力的培養和發展提供更多的可能。

（二）借助連貫手段，培養學生的推理能力

英語文章中連句成段、連段成有意義語篇的重要手段是連貫。與學生所熟悉的銜接不同，連貫通常沒有明顯的可借助的語篇標識詞。語篇連貫因意義的傳遞方式較隱晦，在推理能力培養方面的重要性未得到應有的重視。連貫手段使用很廣泛，借助連貫手段進行推理，有助于培養學生良好的思維習慣，提升他們的思辨能力。教師在教學中通常使用回指推理、工具推理和因果推理（Goldstein 2018）三種方式培養學生的推理能力。

1.回指推理

回指推理（anaphoric inference）指利用語篇中先行語和回指對象之間的語義關系進行推理。例如 ： 在 “For the past 13 years，Kr?pelin has alsolobbied to protect the Ounianga lakes—an effortthat involved hundreds of meetings with ministers in Chad and international agencies and officials.That workpaid off in July，whenthe regionwas declared a world heritage site by UNESCO.”中，an effort和 That work兩個回指對象均指向先行詞lobbied to protect the Ounianga lakes，即“游說保護烏尼昂加湖泊群”。

2.工具推理

工具推理（instrument inference）指利用語篇中的圖式關系對工具或手段進行推理。例如：在“This idea is championed by Peter deMenocal of Columbia University in New York，who studies a core of deep-sea sediments from the tropical Atlantic Ocean and saw a rapid rise in the amount of dust blowing off the continent at the time of climatic transition.”中，可根據 a core of deep-sea sediments推出彼得（Peter）的研究對象是通過鉆探技術從大西洋中所獲取的撒哈拉土壤樣本。學生推理后會產生質疑——Why did he study the sediments from the Atlantic Ocean?教師可以通過設置問題引發學生深入思考：“Is this reasonable to study the climatic transition of the Sahara Desert in this way?Why?”“Can you think of other ways of studying the climatic transition of the Sahara?Please list you reasons.”

3.因果推理

因果推理（causal inference）指語篇中前一事項是后一事項產生的原因。例如：在“Under non-stop bombardment，the researchers’bodies and vehicles became electrically charged and each touch caused painful electric shocks.Refilling the trucks from metal gas canisters was Russian roulette，as large sparks shot around the filler necks.”中，可根據上下文作出如下推理：前一句“持續高溫下，研究人員自身和車子都產生了靜電，每一次接觸都會產生痛苦的觸電經歷”是后一句“金屬加油罐和加油嘴接觸產生的靜電火花四處飛濺，往卡車中加油就像玩俄羅斯輪盤賭游戲一樣，隨時都有生命危險”的原因，兩者存在語義上的因果關系，即加油時風險更大的原因是研究人員和車子本身都產生了靜電。

（三）通過復述與質疑的結合，實現閱讀技能思辨化

復述是培養學生理解能力和多樣化表達能力的常用方法，具有操作簡單且不受材料限制的優勢。復述常被用于語言基礎一般或薄弱學生的思維能力訓練，但這并不意味著復述活動不能培養和提升他們的思辨能力。相反，只要在復述活動的基礎上融入質疑元素，就能很好地調動學生的自主參與意識，引發其積極思考。例如：在同義替換、詞性轉換、語序調整、語態轉換、句式變換等復述活動后，利用What、Why、How提問，引發學生思考，從而達到閱讀技能思辨化的目的。

例如：對于第六段第二句“Researchers had previously thought the transition happened abruptly...”，采用詞性互換（previously—previous）與同義替換（abruptly—suddenly）搭配使用的方法，復述為“The previous researchers had thought the savannahto-desert transition happened suddenly.”。在復述后，教師可設置如下問題：“What were the previous researchers’view of the savannah-to-desert transition?How did they reach this conclusion?Why do they think so?”引發學生思考。

除了復述外，還可將“區分觀點和事實”“預測作者情感態度”等閱讀微技能與質疑結合，促進閱讀技能與思辨能力融合，實現學生思辨能力的全面提升。

結語

教學思辨能力培養任重而道遠，從英語專業基礎階段閱讀教學出發，通過分析樣本學校閱讀教學思辨能力培養現狀，提出思辨能力培養的原則，以《泛讀教程4》Unit 1 Exploration為例，探索閱讀教學思辨訓練活動設計的有效策略。由于所在學校為民辦應用型高校，英語專業基礎階段閱讀教學思辨能力培養中存在一些亟待解決的問題，如如何平衡知識與思維、技能與思辨、教學與反思之間的關系等。這些既是閱讀教學思辨能力培養面臨的挑戰，也為教師繼續探索思辨教學指明了方向。