OBE理念下應用型地方本科院校大學英語多元組合教學模式研究

楊麗英

(呼倫貝爾學院 內蒙古 海拉爾 021008)

2015年10月，我國部分地方本科院校開始向應用型高校轉型。幾年來，對轉型的地方本科院校來說，從人才培養方案、學科專業建設、課程目標體系、評價體系、教學理念及教學模式等都發生了翻天覆地的變化，最凸顯的就是OBE教學理念在各應用型本科院校教學中的植入。近年來有關地方本科院校轉型時期的各項教學改革試驗研究鋪天蓋地展開，并相繼產生了一定的研究成果。正是在這樣的背景下，筆者所帶領的科研團隊經過幾輪的教學改革試驗，形成了大學英語多元組合教學模式，并不斷加以完善。

一、多元組合教學模式的含義

多元組合教學模式是指大學英語課程模塊多元、教和學的方法多元、學習平臺及資源多元、評價方式及主體多元。

課程模塊多元，包括語言綜合技能訓練模塊和翻轉課堂學習模塊；教學方法多元，包括常規課堂教學法，如，交際法、視聽法、翻譯法、項目教學法、任務驅動教學法等和SPOC翻轉課堂教學法。其中，項目教學法(Project-Based Learning)是一種以實際問題為導向，依托于具體項目，以展示教師的教學成果和學生的學習成果的教學方式；[1]任務驅動教學法(Task-Driven Teaching Method)以教學目標為基準，教師構建教學任務，引導學生參與、合作、體驗、實踐，在任務完成中內化英語知識技能；[2]SPOC(Small Private Online Course)翻轉課堂是通過設置參與準入條件而形成的小規模私有在線課程，由微視頻、即時練習、互動討論和學習測驗等要素構成，是MOOC本土化的一種學習模式。[3]學習方法多元，包括課堂學習，線上線下自我學習，小組合作學習等；教學資源多元，包括教材內容，網絡學習資源內容，教師自制微課視頻等；教學平臺多元，包括傳統教室和網絡學習平臺，如U-Learning, iSmart, We Learn 等；評價方式及主體多元，包括過程性評價、終結性評價、師生評價、生生評價、自我評價等。

二、多元組合教學模式構建

多元組合教學模式基于教學理念的轉變。應用型地方本科院校要構建創新應用型、技術技能型人才培養模式，擴大學生的學習自主權，實施以學生為中心的啟發式、合作式、參與式教學。要全面推行案例教學、項目教學，將現代信息技術全面融入教學改革。[4]近年來統領應用型本科院校的OBE教學理念強調要求學校和教師應該先明確學習成果，配合多元彈性化的學習要求，讓學生通過學習過程實現自我的挑戰，再將成果反饋來改進原有的課程設計與課程教學。正是在這樣的理論基礎之上，催生了多元組合教學模式。

多元組合教學模式源于英語學科的特點。大學英語是一門結合語境、文化、語用等多種實踐的語言技能培訓課程，需要教師的有效組織和學生的交際參與，需要教師與學生進行思想上的交流與情感上的溝通才能起到良好的教學效果。[5]也就是說，不是所有的大學英語課程內容都適合翻轉課堂教學法。從語言的本質及語言學習的角度出發，一部分課程內容適合翻轉課堂教學法，如語法，而一部分課程內容使用傳統課堂教學法效果會更好，如聽、說。

多元組合教學模式惠于網絡技術的發展，成于學習資源的豐富。2014年“互聯網+”概念的出現，掀起了一個利用互聯網進行教學的高潮，產生了大學英語互聯網課程教學這種全新的教學模式。微信、QQ等信息化平臺的使用更是助推了這種教學模式的成長。多元組合教學模式的“多元”其中一個含義就是教學平臺及學習資源的多元化，如，U-learning、iSmart、We Learn等。這些平臺及學習資源的出現為大學英語多元組合教學模式的形成提供了必要的條件。

三、多元組合教學模式實施方案

(一)課程結構及模塊設置

以呼倫貝爾學院大學英語B課程為例，我們對課程內容進行了梳理，分解出傳統課堂教學內容和翻轉課堂教學內容兩部分。課程選用的教材是《新編實用英語綜合教程》，配有iSmart線上學習教程的輔助內容。我們選學了其中的9個單元。每單元的內容包括4個部分，第一部分為“說”；第二部分為“聽”；第三部分為“寫”；其中又分為應用文寫作以及句子寫作和語法復習；第四部分為“讀”。

從語言的本質及語言學習的特點(語言的交互功能)出發，我們將除語法外的部分設置成“語言綜合技能訓練模塊”，進行課堂教學。SPOC 翻轉課堂教學法固然有著其他傳統教學法不可比擬的優越性，但完全的SPOC也存在著一些缺陷，比如師生線上交互有效性不足，不能滿足學生多樣化學習的需求，特別是不能對學生的聽說交際能力進行鍛煉，英語綜合技能的實踐環節缺失。而綜合技能訓練模塊恰好需要大量的師生、生生交互活動。

我們將第三部分的語法學習設置成“翻轉課堂學習模塊”，作為SPOC翻轉課堂的教學內容，是因為這部分內容對交互性訓練的要求不強，也是因為教材的原因?！缎戮帉嵱糜⒄Z綜合教程》對語法內容的編排體現了“點-線”式的延展學習理念，即出現在課本上每個單元語法內容上的是這一語法體系的某一知識點或某幾個知識點，但配套練習題里體現的卻是這一知識體系的所有內容，也就是說要想系統地掌握某一語法的知識，需要學生在課下進行自我學習。

(二)語言綜合技能訓練模塊的課堂教學模式

語言綜合技能訓練模塊采用以任務驅動型教學法、項目教學法為主，輔以其他傳統教學法(交際法、視聽法、翻譯法)的課堂教學模式進行。OBE教學理念強調以學生為中心開展教學活動，遵循以學生學習成果為導向目標，反向設計教學思路。因此，我們遵循以學生為主體、教師為主導的原則設計教學目標及教學過程。

以《新編實用英語(第二冊)》第四單元為例，此單元的主題是“Invitation”。因此，我們按項目“邀請”設計教學活動。首先，設定教學目標為：了解英語國家有關項目“邀請”的文化特色；能用英語對正規和非正規活動進行口頭及文字邀請。由此設定5個教學任務。任務1：一次日常生活活動進行口頭邀請；任務2：一次正規活動進行口頭邀請；任務3：一次日?；顒訒鴮懷埧?；任務4：一次正規活動書寫邀請信；任務5：能讀懂本單元有關邀請的文章。共用時10課時，分5次進行，以完成任務1、任務2為例，教學過程如下：

任務1和任務2的教學目標是對項目任務中涉及到的話題進行“說”的能力培養。首先，教師帶領學生對課本里提供的素材進行文字及語音掃盲，并集體討論找出英語口頭邀請的文化特色(口頭邀請、接受邀請、拒絕邀請常用語句及注意事項等)；其次，兩人一組抽任務簽，設計口頭邀請的對話。任務1的任務簽有4個，分別是：生日晚會、晚宴、電影、滑冰，要求前兩個任務簽發出邀請，對方接受。后兩個發出邀請，對方拒絕。給學生準備的時間，之后在課堂上進行展示，同時要求抽到同一任務簽的學生進行相互評價，再由教師進行點評；最后，教師布置任務2，任務2的內容全班統一：邀請王教授給學生做一次中西方文化差異的講座。此任務按小組進行(學生入學時按寢室分學習小組)，下課準備，下次課上展示。要求小組內指定兩人展示，其余人對其他小組的任務完成情況進行評價。為此，我們給學生提供一定的學習平臺及資源進行素材的準備，如U-Learning, iSmart, We Learn等。

無論是課上完成的任務1，還是以小組合作學習、課上課下延展方式的任務2，我們都注重學生參與學習活動的有效性，最大限度地體現學生學習的主體性。在完成任務的過程中注重交互能力的提升。

(三)翻轉課堂學習模塊教學模式

翻轉課堂學習模塊采用SPOC翻轉課堂教學法進行。我們將大學英語B課程涉及到的語法內容按照《大學英語課程教學要求》及大學英語三級B級考試的難度，按教學進度以語法塊的形式共制作了平均長度為18分鐘的76個語法微課視頻，每個視頻配備了學習要點和學習要求，制定教學計劃，并將2000年至2019年的歷年三級真題里有關語法的選擇題和填空題按語法塊的形式提煉出來作為翻轉課堂的輔助配套練習。我們選定的9個單元，涉及6個語法塊，分別是句子類型、時態、復合句、比較等級、虛擬語氣、非謂語動詞。我們對語法視頻進行了科學的規劃，課前給學生布置相應的語法視頻進行自學，并配有學習要點及學習要求。發放的平臺和方式有兩種：1.QQ群上發放，發放的形式是即時的，即將每單元的語法視頻平均分成5次，再配以學習要點，每次課后發放給學生，下次課前對布置的學習任務進行檢查和答疑，平均每次課1.5個視頻。在每單元的最后一次課上(語法課)進行習題訓練、問題討論并答疑解惑；2.優學院線上學習資源發放，發送形式是一次性的，即將所有語法視頻一次性發放在優學院的資源模塊里，對這部分內容的學習不做硬性要求，也不跟蹤檢查，只做答疑解惑的工作。學生可以合理分配學習時間，既可以在多媒體教室的優學院平臺上學習，也可以用電腦、手機在任何有網絡信號的地方進入優學院平臺學習。這種形式體現的是因人施教、個性化教學的理念，讓學生根據自己的知識基礎、學習能力進行學習，這種形式對基礎較好，有更高學習目標的學生特別有利。

兩種平臺、兩種發放形式形成了相互支撐、互補的態勢，QQ群即時發送適合基礎一般的學生，按部就班地跟著教學進度穩扎穩打學習。優學院平臺一次性發布，能滿足學生們個性化學習的需要，基礎較好、學習能力較強的學生可以超前學習。

(四)多元評價方式

評價方式由形成性評價和終結性評價兩部分組成，評價主體和評價方式是多元的。

形成性評價占總分值的50%，評價主體包括自我評價、生生評價和師生評價。例如，在學生完成一個學習任務時，教師會要求學生對自己的任務完成情況先進行自我評價；對在課堂上展示的學習活動進行生生評價，最后進行師生評價。評價要素包括學生的學習態度、學習表現、學習效果，多形式的階段考核、課前學習任務完成情況、課中參與問題討論及頭腦風暴的頻率、問題解決方案的提出及執行情況等。所有評價形式都有一定的分值，然后賦予一定的權重計入總分。

終結性評價占總分值的50%，形式為期末閉卷考試，內容包括兩個模塊所涉及到的所有知識點及知識點的應用。

四、多元組合教學模式注意事項

第一，學生課前的學習時間問題。轉型后的地方本科院校理論課時大幅度縮減，實踐課時增加。相當一部分的理論課教師們都采用了翻轉課堂教學方法，大量硬性的課前學習任務占據了學生們的課下時間，這其實是將縮減的課時量裁移到了課下。所以，在設計課前學習任務時，一定要了解學生的各學科狀況，盡量做到各學科統籌兼顧，合理安排課前學習時間和內容，否則，學生不僅完不成學習任務，還會在一定程度上削減外語學習的積極性。

第二，多元組合教學模式需要學生在課前進行自我學習及小組討論學習，這要求學生具有一定的自我學習和合作學習的能力。但是，對有些地方本科院校來說，相當一部分學生不具備學習的主動性，自我學習和合作學習能力欠佳，這就要求教師們要注重學生自我學習及合作學習能力的培養，提高學生對外語學習的興趣，從內因上推動學生對外語學習的主動性，最大限度地發揮學習的主體作用。

第三，多元組合教學模式要求教師不僅要有先進的教學理念、扎實的學科知識、一定的組織、協調能力，還要求教師具備較強的信息接收、整合能力，將結構化的知識轉化成立體、真實的問題或任務，同時設計出科學合理的學習指導方案，利用一定的信息技術制作符合實際教學需求的課件及微課視頻。因此，教師在提升自身教學基本功方面需要付出一定的努力。

第四，多元組合教學模式能否順暢進行，還取決于學校的保障問題。多元組合教學模式需要學?；ㄙM一定的資金購買教學平臺及資源的使用權。使用翻轉課堂教學法進行教學，教師要多付出2-3倍的工作量：課前的模塊設計、教學資源的優選和組合、尤其是微課視頻的制作都耗費了教師大量的工作量，同時，學生課前學習的監管、平臺上的實時討論及問題解答都占用了教師大量的業余時間，這些都需要學校在核定工作量時予以考量。

結語

多元組合教學模式在大學英語B課程中進行了幾輪的教學實驗，無論從學生的結課成績、英語等級考試還是英語應用能力方面都有了顯著的提高。實驗結果表明，多元組合教學模式有利于應用型地方本科院校的大學英語教學。

多元組合教學模式教學方法的多元，契合了英語學科的特點。語言是有聲的符號，具有社會性和交際性。[6]多元組合教學模式在教學方法上滿足了英語學科交互功能的需要。教學方法的多元，迎合了全新的OBE教學理念。無論是傳統教學法、項目教學法、任務驅動教學法，還是SPOC翻轉課堂教學法，都遵循以學生學習成果為導向目標，注重以學生為中心開展教學活動，擴大學生的學習自主權，發揮學生學習的主體性。

多元組合教學模式教學平臺及資源的多元，即為教師整合教學資源，組合課程模塊、實施教學方案提供了互補性的教學平臺和素材，為學生的自我學習和小組合作學習提供了必備的條件，同時也為學生的個性化學習、認知能力及運用英語的綜合能力提高、多維度發展提供了保障。誠然，多元組合教學模式還存在一定后續研究問題，比如學生課前學習時間的綜合考量、學生自我學習態度和能力的培養、教師自身專業素養的提高、學校保障等問題。但我們相信，這些問題隨著我們教學改革的深入，會進一步得到完善和解決。