從技術取向到文化取向：城鄉教師輪崗交流如何“下得去”且“用得上”*

段發明 劉業輝

“雙減”政策的實施對學校教育教學提出了更高的質量要求，并從課后服務水平、課堂教育教學質量、教師參與課后服務等方面對教師提出了新的要求，不可避免地給教師帶來“增負”風險[1]。因而，也對城鄉教育的均衡發展、師資力量的均衡配置產生了更為強烈的訴求。教師輪崗交流政策借助行政力量自上而下推進，旨在解決城鄉學校之間、中心與邊緣學校之間、優質與薄弱學校之間的師資差距，是實現教育資源均衡配置最為直接，也是最為快捷的路徑，具有重大的現實意義。近些年，國家陸續頒布了一系列重要文件，要求深入推進城鄉教師輪崗交流政策的實施，使之進一步常態化和制度化。關于教師輪崗交流的研究也再度火熱起來，與先前的研究相比，近些年國內關于教師輪崗交流的研究呈現出明顯的轉向。以操太圣[2]提出教師輪崗交流的重點應從外在支援轉向內在發展為分界線，此前的研究大多集中在對輪崗交流的政策分析[3]、政策執行[4]、國外相關經驗[5]的介紹方面，具有明顯的技術取向。此后的研究開始從宏觀的政策制度方面逐步轉向具體的制度設計以及微觀的教師輪崗生活兩個方面。分而論之，制度設計方面包括對縣管校聘[6]、校長教師輪崗[7]、制度反思[8]等具體問題的初步探索。教師輪崗生活方面則涉及對輪崗教師的專業發展[9]、文化沖突[10]、身份認同[11]、輪崗意愿[12]、情感建設[13]、能量發揮[14]等微觀問題的深入探討。

相比之下，國外學者并未單獨研究教師輪崗問題，而是將教師輪崗放在教師流動這一更大的問題域中加以研究，著重探討影響教師流動的各類因素，通過對教師流動問題的研究進一步深化對于教師輪崗問題的認識，產生了十分豐富的研究成果。具體而言，國外學者借助管理學、社會學、心理學、經濟學等多個學科視角，運用社會角色理論、人力資本理論、組織理論、社會生態理論、社會學習理論、個體—環境理論等多種理論資源，從教師個體[15]、學校組織[16]、學區與社會[17]三個層面對教師流動的影響因素展開了系統詳盡的分析。有趣的是，盡管這些研究所運用的學科視角與理論資源不盡相同，但都不約而同地轉向了對情感意愿、信念態度、工作滿意度、文化氛圍、個體與環境交互作用等文化性因素的研究。逐步擺脫“經濟人”與“系統人”的對象假設，外援式的運行機制，賦予教師以“文化人”的身份屬性，著眼內生型的發展機制，將關注點由輪崗前如何“下得去”的問題轉變為輪崗后如何“用得上”的問題，重點關注輪崗教師的情感態度、輪崗意愿、人際關系、價值觀等文化因素，體現出鮮明的文化取向。為此，文章在客觀分析教師輪崗交流的技術取向與文化取向基礎上，借鑒文化學理論，將教師的輪崗交流劃分為文化沖突、文化適應、文化自覺與文化創新四個階段，并據此提出相應的解決路徑，以期為教師輪崗交流政策的落實以及教師輪崗成效的發揮提供一定的參考和借鑒。

一、從“下得去”到“用得上”：城鄉教師輪崗交流的文化轉向

技術取向下的城鄉教師輪崗交流在人性假設、運行模式等方面具有一定的局限性，存在重頂層設計輕具體實施、重師資轉移輕師資創生等問題，面臨“留人難留心，治標不治本”等多重困境。近些年，隨著學界研究的逐步深入，對教師輪崗交流問題的探討開始從宏觀的政策與制度層面轉向具體微觀的輪崗交流生活，實現了城鄉輪崗交流研究的文化轉向。

（一）“下得去”：技術取向下的城鄉教師輪崗交流

我國的城鄉教師輪崗交流研究脫胎于教師流動研究，與一般意義上的教師流動相比，城鄉教師輪崗交流是行政主導下的教師流動行為，具有較強的目的性、制度性與強制性。因而，最初的研究大多集中在教師輪崗交流政策的頂層設計和制度執行方面，著重探討政策失真、制度建設、國外相關經驗介紹等問題，一般按照現狀、問題、原因及對策的模式進行論述，具有鮮明的技術取向。技術取向下的教師輪崗交流將輪崗交流的實施過程視為一種技術，是對既定政策方案、制度的忠實執行過程。

技術取向的教師輪崗交流具有如下特征：首先，秉持“經濟人”或“系統人”的人性假設。要么將教師視為經濟人，利用其趨利避害的逐利本性對教師加以經濟與職業補償；要么將教師視為系統人，以教育公共性為前提，借助行政權威對其進行制度安排，實現教育資源的均衡配置。其次，遵循外援型的運行機制。在城鄉二元結構與教育資源不均衡的大背景下，教師輪崗交流就是城鄉學校之間、中心與邊緣學校、優質與薄弱學校之間的單向輸血過程，輪崗教師自帶優質光環，流入學校的教師則是被拯救和援助的對象，通過外在優秀師資的強勢援引，以期在較短的時間內快速解決城鄉師資不均衡的問題。最后，著重強調輪崗前如何“下得去”的制度建設。其內在假定是，教師在輪崗交流過程中有著一致的價值目標，只要確保輪崗政策制度的科學性與合理性，教師輪崗交流就能按圖索驥順利開展，教師只要“下得去”就一定能“用得上”。因此，基于技術取向的教師輪崗交流不可避免地存在重頂層制度設計而輕具體實施、重手段輕目的、重師資轉移輕師資創生、重輪崗結果而輕輪崗效果、宏觀有余而微觀不足等問題，面臨著“下得去卻用不上，留人難留心更難，輸血不造血，治標不治本”的現實困境，無法從根本上解決城鄉師資不均衡的問題。

（二）“下得去”且“用得上”：文化取向下的城鄉教師輪崗交流

近些年，隨著人們對技術取向下教師輪崗交流局限性的認識，教師輪崗交流研究發生了文化轉向。這類研究將視域由宏觀層面的制度與政策問題，轉向具體學校情境中教師的輪崗生活，著重探討教師輪崗交流生活中的文化沖突、知識共享、學校文化建設、教師專業發展、身份認同、能量發揮等具體問題。文化取向主張“社會是一個巨大的文化有機體，其中有許多亞文化群體，群體內部容易取得價值共識，群體之間卻往往難以達成一致”[18]。輪崗教師所代表的文化與流入學校文化之間存在諸多沖突。為此，文化取向下的教師輪崗交流是一種由輪崗教師引發的文化變革與創新過程，通過引入輪崗教師這一新型文化要素，推動鄉村學校文化要素特質的動態創生以及結構模式的整體更新，引導人們重新思考城鄉教師輪崗交流的本質和目的。

區別于技術取向，文化取向下的教師輪崗交流具有如下特征：一是“文化人”的人性假設?！拔幕恕钡娜诵约僭O直接深入到教師的精神與觀念層面，在實際的輪崗交流生活中，教師主要不是以“經濟人”或“系統人”的身份參與其中，更多的是以“文化人”的思維方式、行為習慣與價值準則，在具體而微的鄉村學?！拔幕瘓觥敝信c周圍的人、事、物相互聯系、相互影響、相互適應、相互調整，因此應重點關注輪崗教師的情感態度、輪崗意愿、人際關系、價值觀等文化因素。二是內生型的運行機制。文化取向下的輪崗交流并不否定和排斥外援型機制，而是以外援型機制為輔助手段，以內生型機制的形成為最終目的，充分發揮輪崗教師的示范引領作用，從優秀師資平移到優秀師資創生，促進流入學校教師專業發展，自力更生，形成內生性造血功能。三是重點關注輪崗后如何“用得上”的教師生活。文化取向認為“下得去”只是教師輪崗交流的初級階段，輪崗交流成功與否最終應取決于教師進入學校后能否用得上、用得對、用得好，能否人盡其才、物盡其用。與技術取向相比，文化取向更加關注特定學校文化語境中教師輪崗后的生活，故在研究此類問題時，大多采用質性研究方法。

二、文化取向下城鄉教師輪崗交流的四大階段

教師輪崗交流的過程是一個與輪崗學校文化逐步適應、對話交流、自覺自新的漫長文化旅程。在此過程中，教師相繼經歷了困境與機遇并存的文化沖突階段，教師與學校雙向互動的文化適應階段，各美其美、和而不同的文化自覺階段以及在綜合創造中與時俱進的文化創新階段。

（一）文化沖突：困境與機遇并存

文化沖突是教師輪崗交流的必經階段。文化沖突是指異質文化之間在結構模式或要素特質方面的相互排斥、相互矛盾現象。文化一旦形成，就具有了一定的保守性和穩定性，“當新的文化要素或模式興起、傳播時，大多數情況下都會受到既有文化的排斥和抵制，不論新文化具有怎樣的價值，都要受到舊有文化的反對”[19]。固有的文化惰性會阻礙新文化的進入，消解新文化的影響，這一內在的文化邏輯決定了教師在輪崗之初的生活會面臨多種多樣的沖突和挑戰。

具體而言，一是指城鄉之間總體文化結構模式的沖突，即經驗、人情、保守的鄉村文化與理性、契約、開放的城市文化之間的沖突。二是指城鄉學校之間具體文化要素特質的沖突，即城鄉學校在物質、制度和觀念文化三個層面的沖突。物質文化是最為活躍和直觀的層次，隨著社會經濟的不斷發展以及國家的大力扶持，城鄉學校在硬件設施方面的差距正在逐步縮小，物質文化的沖突主要體現在教師福利待遇方面。制度文化是較為保守和穩定的層次，城鄉之間在組織管理、人事與考核評價制度方面存在較大差異，鄉村學校普遍存在管理松散、任人唯親、評價不公正的現象，極易與輪崗教師產生制度性文化阻隔。觀念文化是城鄉學校文化沖突中最為穩定與核心的層次，觀念層次的文化沖突主要體現在辦學宗旨、教育理念、教學觀、課程改革觀、學生觀等方面。觀念層面的文化沖突是輪崗交流最重要、最根本，也是最難化解的沖突。

城鄉學校間的文化沖突，就其積極意義而言，“一定程度上的不一致，內部分歧和外部爭論，恰恰是最終將群體聯結在一起的有機的聯系”[20]。文化沖突可以促使教師審視和反思不同文化的性質及其優劣，打破既有文化格局，擺脫既有文化慣習，在矛盾沖突中實現城鄉學校文化的相互借鑒與融合。因此，文化沖突既是舊有文化模式與特質的改變過程，也是新型文化模式與特質的創生過程。既是克服文化惰性，擺脫文化慣習，重構既有文化的艱難抉擇過程，又是促進文化體系分化，整合異質文化，推動文化創新發展，充滿機遇的創造過程。

（二）文化適應：教師與學校雙向互動

文化適應是教師輪崗交流順利開展的關鍵一環。城鄉輪崗交流中的文化適應是指城市學校文化背景中的輪崗教師與鄉村學校文化在長時間的接觸過程中，相互影響、相互協調，從而改變原有文化的性質、模式，直至動態平衡的過程。著名文化學家拜瑞經過長期的研究發現，文化適應的情況與人們對待新舊文化情境的方式、態度及立場高度相關[21]。因而輪崗教師對鄉村學校的文化適應狀況就取決于輪崗教師對待流出學校和流入學校文化模式、特質的態度。

據此，可以將城鄉輪崗交流過程中教師的文化適應狀況劃分為融合型、分離型、同化型和邊緣化型四種類型。當教師既能保持原有學校的文化身份與立場，又能積極融入和認可鄉村學校的文化時，便是融合型。當教師固守自己原有的文化身份與立場，對流入鄉村學校文化特質或模式持抗拒態度時，就是分離型。反之，當教師放棄原有的文化身份與立場，竭力融入鄉村學校文化之中的類型就是同化型。當教師既不想或不能保持原有文化身份與立場，又不能或不愿認同鄉村學校的文化身份與特征時，就是邊緣化型。有學者通過借鑒社會學中的陌生人理論，運用質性研究方法，根據輪崗教師與周圍情境的互動關系，將輪崗教師劃分為旅居者、邊緣人和新來者三個亞類型。根據上述分析，旅居者大致相當于文化適應中的分離類型，邊緣人與邊緣化類型相對應，新來者則與同化類型一致，缺少了融合這一類型。

事實上，教師輪崗交流中文化適應的理想狀態就是融合型。輪崗教師不像分離類型中作為旅居者的教師那樣，固步自封，僵化保守，不愿融入新的文化環境，成為沒有歸屬感的局外人，致使輪崗功能失效。他們又區別于同化類型中作為新來者的教師那樣，人云亦云，隨波逐流，弱化原有學校的文化優勢，盡量迎合流入學校的文化環境，致使專業引領缺位。他們更不同于邊緣化類型中作為邊緣人的教師，進退失據，徘徊不定，游走在流出與流入學校文化的夾縫之中，致使輪崗生活尷尬疲憊。文化適應的融合類型是指輪崗教師在充分了解城鄉學校文化的性質與優劣基礎上，揚長避短，最終實現城鄉學校文化的深度融合。因此，輪崗教師文化適應的應然形態就是融合，理想的文化適應是輪崗交流順利進行的重要條件。

（三）文化自覺：從各美其美到天下大同

文化自覺是輪崗交流功能有效發揮的前提條件。文化自覺最早由費孝通先生提出，他認為“文化自覺只是指生活在一定文化中的人對其文化有‘自知之明’，知曉它的來歷，形成過程，所具的特色和它發展的趨向”[22]22，并進一步指出，只有在認識自己的文化，理解所接觸到的多種文化，才有條件在這個已經形成中的多元文化的世界里確立自己的位置[22]22。根據費孝通先生的觀點，輪崗教師的文化自覺是指原本生活在城市文化中的教師，在經歷文化沖突與文化適應的階段后，對自身文化有相當的了解，明晰其歷史脈絡、未來趨勢及特色，在深刻體認自身文化、接觸和理解外來文化的過程中，確立自己的文化坐標。

一方面，輪崗教師需對自身文化保持清醒的認知和判斷，正視自身文化所存在的問題，充分發揮其優勢，有效規避其劣勢。另一方面，以平等開放的心態、拿來主義的立場、寬闊包容的胸襟，接納、理解、尊重、欣賞并肯定輪崗學校的文化。在此基礎上，取長補短，揚長避短，形成文化自覺。費孝通先生總結的“各美其美、美人之美、美美與共、天下大同”這十六個字就生動闡釋了輪崗教師文化自覺的形成過程。各美其美是指輪崗教師首先要對自身文化有細致深刻的了解，接著要以美人之美的開闊心態理解和肯定輪崗學校的文化，進而秉持文化有差異而無優劣之分的觀點，主張不同文化之間應相互理解借鑒、求同存異、優勢互補，最終達到美美與共、天下大同、和而不同的文化自覺階段。需要指出的是，在社會現代化與城鎮化的歷史進程中，鄉村倫理認知迷失、鄉村倫理教育實踐缺位、鄉村文化日漸式微、教師身份官方賦予的現狀[23]，使得輪崗教師文化自覺的形成面臨著比鄉村教師更為嚴峻的挑戰，亟需一條文化突圍之路。

（四）文化創新：在綜合創造中與時俱進

文化創新是教師輪崗交流功能成功發揮作用的顯著標志。創新是一個民族進步的靈魂，是一個國家興旺發達的不竭動力，文化創新更是如此。創新是文化與生俱來的屬性，文化就其本質而言，就是對外在自然與內在本能的超越與創新，一部人類文化發展史同時也是一部人類文化創新史。對于具體的學校而言，文化是一所學校的“精氣神”，是一所學校的靈魂所在、命脈所系。文化潛藏和滲透在學校的各個方面，體現在學校的每個成員身上，尤其是在學校的辦學宗旨、教學理念與規章制度之中。文化創新是學校發展的源頭活水與不竭動力，一部學校發展史同時也是一部學校文化創新史。

從這個角度出發，城鄉教師輪崗交流事實上就是通過引入輪崗教師這一外在的新型文化要素，推動鄉村學校文化要素特質的動態創生與結構模式的整體更新，進而縮小城鄉教育差距，實現教育資源的均衡配置。輪崗教師為學校文化的創新提供了全新的契機，在這一過程中，輪崗教師的文化創新具有關鍵性作用。輪崗教師的文化創新是以文化自覺為前提，在對自身以及輪崗學校文化的歷史脈絡、發展趨勢、特色、優劣等的充分了解與審慎分析基礎上的綜合創造過程。借鑒張岱年先生的觀點[24]，輪崗交流中的文化創新是以文化系統的可解析性和可重構性、文化要素間的可離性和可相容性為理論前提，擺脫城鄉二元對立的思維定勢，在全面分析鄉村學校傳統文化與外來文化是非優劣的基礎上，以開闊的胸襟、平等的態度，對城鄉學校文化系統的要素特質及其結構模式加以科學分析和審慎篩選，根據學校發展的實際需要，充分發揮輪崗教師自身的主體性，經過辯證的綜合，創造出一種既有輪崗學校特色又具有濃厚時代精神的全新文化之過程。就其層次而言，主要有學校物質文化、制度文化與觀念文化的變革與創新；就其類型而言，則包括課程文化、教師文化以及學生文化的變革與創新。

三、城鄉教師輪崗交流“下得去”且“用得上”的實踐進路

對城鄉教師輪崗交流過程進行文化學意義上的審視，有助于我們擺脫既有技術取向的藩籬，根據輪崗交流的不同文化階段提供相應的解決路徑，以城鄉學校文化共同體的構建緩解輪崗教師的文化沖突，以合作主義教師文化的創建推動輪崗教師的文化適應，以地方性知識的學習與開發形成輪崗教師的文化自覺，以教師能量的發揮實現學校文化的變革與創新。

（一）以城鄉學?！拔幕餐w”的構建為突破點，緩解輪崗教師的文化沖突

誠如塞繆爾·亨廷頓（Samuel Huntington）所言：“文化的沖突正在增長，而且如今比以往歷史上任何時候都更危險?！盵25]表面上看，輪崗教師的文化沖突是教師個體與鄉村文化場域之間的沖突，究其本質，其實是城鄉文化沖突在教育領域的突出體現。因此，要想從根本上緩解這種沖突，必須上升到城鄉文化建設，尤其是城鄉學校文化建設的高度，以構建城鄉學校文化共同體為依托，緩解輪崗教師的文化沖突。城鄉學校文化共同體，既不同于依靠制度、權力等建立起來的城鄉學校組織，也不同于地緣共同體或血緣共同體，它是一種觀念、精神和文化形態的共同體。城鄉學校之間有著共享的價值觀念和情感記憶，滲透于城鄉學校生活之中，在情感認同的基礎上，形成自覺的文化價值取向。它是現代性、多層互動性以及包容差異性的“想象的共同體”[26]。

需要指出的是，城鄉學校文化共同體的建設是一個漫長且艱巨的過程。這種共同體不是自發形成的，需要充分調動國家、地方、學校、教師等多方力量，進行有目的、有計劃、有系統的建設。一是在國家層面的教師專業標準中適當融入鄉村文化因素，塑造教師文化背景，厚植教師職業的鄉村文化基因，為城鄉學校文化共同體建設提供頂層制度支持；二是在教師教育課程體系和教師在職培訓體系中開設鄉村文化的相關課程，增強輪崗教師的鄉村文化底蘊，增進輪崗教師對鄉村文化的了解，培育其對鄉村文化的情感；三是在地方層面建立學校文化推介與匹配制度，建立穩定有序的城鄉學校交流合作制度，定期開展學習交流活動，增進校際間的文化理解與認同。以湖南省郴州市宜章縣第一完全小學為例，該校按照縣教育局城鄉教育共同體融合發展的要求，與關溪學校、一六學校和栗源學校結對，采取“走出去、請進來”的方式，一方面，大力開展送教活動，多次召開“雙減”及五項管理工作交流研討會，另一方面，邀請各受助學校選派2名行政管理人員或黨員教師、班主任到校跟班學習，與本校教師同管理、同學習、同酬勞，保障學習交流的老師學有所獲，全面推進了共同體學校的均衡發展[27]；四是輪崗學校要保持開放包容的文化心態，營造親密友愛、信任合作的學校氛圍，為輪崗教師提供施展拳腳、大顯身手的平臺。不要再區分“我的學?！焙汀澳愕膶W?！?，而是“我們的學?！盵28]，培育教師對輪崗學校的歸屬感與認同感。最后，教師要秉持多元并存、異質互補的文化觀點，淡化幫扶與支持的標簽，以平等開放的姿態，尊重和理解鄉村學校文化的獨特性，進而緩解甚至消解文化沖突，實現城鄉學校文化的深度融合。

（二）以“合作主義”教師文化的創建為關鍵點，推動輪崗教師的文化適應

輪崗交流中的文化適應不僅是作為總體文化背景的社會文化層面的適應，更是作為文化人的輪崗教師在個體心理層面的適應。輪崗交流過程中，作為輪崗學校的外來人，輪崗教師面臨的第一個問題就是與輪崗學校中具體的人相互接觸交流，建立人際關系。因此，良好人際關系，尤其是合作型教師文化的創建就顯得尤為必要。哈格里夫斯（Hargreaves）從教師文化的形式出發，依據教師間的人際關系，提出了教師文化的四個類型，即個人主義、派別主義、人為合作與自然合作文化。分而論之，輪崗教師因其外來屬性，加之學校的細胞型結構與教學空間的封閉性，既不愿接受他人的批評，也不想為他人提供幫助，很容易陷入個人主義的泥潭，孤軍奮戰，極易造成文化適應中的分離者和邊緣人現象。派別主義文化下的輪崗教師囿于自己所在的學科或年級，固步自封，不利于教師團體間的溝通與交流，未能參與學校文化的整體更新。合作主義的教師文化著眼于學校文化的整體更新，輪崗教師與其他教師之間互相觀摩課堂，批評借鑒，交流討論，教師間是互助互惠、信任支持、開放共享的關系。既有制度化、強制性、預設性的人為合作，也有非制度化的自主、自愿、自發的自然合作。此外，哈格里夫斯還提出一種具有后現代性質的“流動的馬賽克”教師文化，是指根據學校發展的客觀需求設置多個教師小組，小組成員、職能、活動范圍皆不固定。徹底打破原有學科、年級等的限制，就具有了很強的靈活性、開放性，流動性和適應性[29]。教師可以在“流動的馬賽克文化”中充分了解和適應學校文化，對于輪崗教師文化建設頗有啟發意義。

為了推動教師的文化適應，創建合作主義教師文化，首先，要在思想上確立共同的愿景與目標。愿景是共同體成員有關未來的設想，體現了共同的價值和信念，“愿景是唯一最有力的、最具激勵性的因素”[30]。明確、清晰、理性的愿景有利于激發斗志，將教師聯結起來朝著共同的方向和目標努力。其次，在制度上實行師徒結對模式。充分發揮輪崗教師的文化優勢，以在場示范、親自指導的方式傳授實踐性、緘默性知識，在言傳身教中合作互動，推動教師專業發展。以江蘇省徐州市為例，為了幫助輪崗教師盡早融入新的教學環境，熟悉新的教學流程，學校會為輪崗教師安排一對一的“幫帶”教師，就像師傅帶徒弟一樣，結成幫帶關系的教師們可隨時相互聽課，以此交流分享經驗，相互借鑒學習，共同提升進步[31]。最后，適當開展校本教研活動。一是進行校本課程整合。教師合作文化與校本課程整合既相互促進又共同發展[32]，校本課程整合有助于打破學科界限，突破派別主義的束縛，在跨界合作中培育合作主義的教師文化；二是以課題研究為抓手，集思廣益、相互了解、密切聯系、合作共進，擺脫個人主義的藩籬，創建合作主義的教師文化，進而推動輪崗教師的文化適應。

（三）以“地方性知識”的學習開發為切入點，形成輪崗教師的文化自覺

如前所述，輪崗教師的文化自覺是指教師在經歷了文化沖突與文化適應后，既對自身文化有相當的自知之明，知曉其歷史脈絡、發展趨勢、特色及優劣，又對外來文化有他知之明，理解、尊重并認同鄉村學校文化的多樣性與獨特性。學科知識、教育學知識、實踐性知識是輪崗教師知識體系的主體，脫離了具體的自然和歷史文化語境，就缺少地域與本土關懷，是一種去語境化的知識，具有鮮明的城市與標準取向。與之相反，地方性知識往往承載和表征了鄉村文化，是在鄉村文化場域中產生、發展、傳承、共享的，具有濃郁鄉土氣息、地方特色和本土情懷的知識體系，具有育己、育人、育鄉的重要價值[33]。地方性知識既有助于輪崗教師傳承地方性知識，以新鄉賢的身份擔當文化使命，服務鄉村振興戰略，又有利于培養理解鄉村、熱愛鄉村、獻身鄉村的“本地人”。尤為重要的是，地方性知識有利于促進輪崗教師的專業發展，接受地方文化的浸潤陶冶，重構輪崗教師的文化生命，樹立正確的地方文化觀念，提高其文化適應力，增強文化自信，培育文化認同感與歸屬感，形成輪崗教師的文化自覺。

因此，地方性知識的學習、運用和開發就為輪崗教師文化自覺的形成提供了很好的切入點。首先，在輪崗前或在職培訓中融入地方性知識，奠定文化自覺的知識基礎。輪崗教師的既有知識大多是普遍性、公共性的知識，地方性知識作為特定時空和文化場域中的產物，二者植根于不同的語境，教師應當以平等的姿態，尊重差異，避免先入為主地對地方性知識產生壓迫、排斥和偏見，應以協商對話的方式學習生產生活、歷史文化、傳統民俗、民間藝術、地理景觀、思想觀念等地方性知識[34]。其次，倡導輪崗教師在教學中自覺運用地方性知識，在實踐應用中培育文化自覺意識。地方性知識是學生耳濡目染、日用而不知的知識背景，在教學過程中挖掘運用多樣、適切的地方性知識，從學生熟悉的事物出發，調動學生的經驗和興趣，“以來自一種地方知識的啟明，照亮另一種地方知識隱翳掉的部分”[35]。這既有利于培養學生對鄉村的文化自信與認同感，也有利于教師主動融入到鄉村文化之中，形成文化自覺意識。最后，鼓勵輪崗教師在校本課程中開發地方性知識，在生產創造中形成文化自覺。這就要求輪崗教師轉變身份，從地方性知識的學習者、接受者和消費者轉化為生產者、開發者和創造者。立足學校與學生發展的客觀需求，采集選取、概括提煉，組織編排合宜的地方性知識，要么與其他課程相互融合，互為補充，要么單獨呈現，確保其獨立性、系統性與完整性。例如，南京市的游府西街小學秉持“一盤棋”統籌的思路，認為教師輪崗交流不僅是優質學校對薄弱學校的單向援助過程，更是一種“雙向奔赴”。在輪崗交流中，他們脫離了十分熟悉的教學環境和學生資源，可以在不同教育理念、文化層面進行充分碰撞，全方位激發了自己面對不同學生的教學思路和方法[36]。

（四）以“教師能量”的發揮為著力點，引領學校文化的變革與創新

教師輪崗交流的最終成效歸根結底取決于教師給輪崗學校帶來的實際變化，取決于輪崗教師自身能力的發揮情況，是否人盡其才、物盡其用。從能量理論的視角出發，即輪崗教師是否充分發揮了能量。教師的輪崗交流過程就是教育能量在教育系統內有計劃、有目的的流動過程，故教師能量的有效發揮是優質教育資源均衡配置的關鍵，教師輪崗交流應當著重關注如何促進教師能量在城鄉學校之間流動、沉淀、凝聚、增強與擴散的問題[37]。相關的實證研究表明[14]61，影響教師能量發揮的因素包括輪崗教師的能動性、輪崗學校的人際關系與支持氛圍、校外支持體系三個方面。還有研究指出[38]，城鄉學校間的“能壓差”、教師能量擴散介質、輪崗學校教師的能量吸收情境也是重要的影響因素。

從城鄉學校輪崗交流的客觀實際出發，考慮上述影響因素，可以從以下幾個方面有效發揮輪崗教師的能量：一是充分激發輪崗教師的領導力，為學校文化的變革與創新提供強勁動力。教師領導力基于教師的專業影響力，是學校重建文化過程的核心，教師亦被視為該過程的核心人物[39]。輪崗教師因其特殊的身份往往被教育行政部門和學校寄予“領導者”的期待。為此，輪崗教師可以通過教育教學實踐，指導輪崗學校教師開展教育科研，以引進外部教育資源的方式充分發揮其教師領導力。二是創新知識共享與更新機制，推動輪崗學校教師專業發展和優秀師資內在創生，為學校文化的變革與創新注入強大人力資本。在輪崗交流的過程中，輪崗教師的知識容易陷入“水土不服、淮橘為枳”的尷尬境地，輪崗教師變得不會教書、無所適從，以致自我懷疑、自我否定。限于知識的境域特性，知識遷移理論認為，基于不同情境的知識體系很難直接復制和平移[40]。因此，教師之間可以借助教學講座、教學經驗資源分享會的方式達成知識的直接轉移，借助示范課或公開課教學指導的方式進行知識的轉譯，借助集體研討或反思性課例實踐的方式推動知識的有效轉化，最終實現知識的共享與更新[41]。如北京市大興區禮賢一小通過開展輪崗教師示范課活動，既為輪崗教師提供了鍛煉展示的平臺，又為教師互觀互學、交流研討創造了機會，并對年輕教師教育觀念的轉變、專業水平的提高起到了一定的示范作用[42]。三是以教研組或年級組文化的變革與更新為起點，逐步實現學校文化的變革與創新?！扒Ю镏?，始于足下?！弊鳛檩啀徑處煿ぷ魃畹母鶕?，教研組和年級組文化是學校文化的重要組成部分，具有很強的影響力和輻射性，輪崗教師可以從教研組或年級組的文化入手，充分發揮自身優勢，逐步變革和創新學校文化。