正向勉勵：教師激勵學生的關系理性與路徑探討*

蘇 貴

勉勵是日常生活中常用的詞匯，教師常用格言警句勉勵學生朝著何種方向努力，達至何種狀態，追求何種價值等?！冬F代漢語詞典》對“勉”字的釋義是“努力”“力量不夠而盡力做”?！懊銊睢钡尼屃x是“勸人努力”“鼓勵”，有自勉和互勉之分。正向勉勵是以師生的語言為媒介，教師通過勸導鼓勵或者相互鼓勵的交往行動影響學生的思想意識，重塑學生的精神世界，鼓勵學生朝著正向目標努力的激勵方法。作為教師的激勵方法，正向勉勵是何種關系理性？價值要義是什么？實現路徑如何？這些問題值得探討，可以幫助教師明確正向勉勵對于學生健全發展的意義，進而在教育實踐中有效運用。

一、正向勉勵的關系理性屬性

正向勉勵是師生間的對話行為，對話表現為一種關系，這種關系不是“依附式”的客觀理性關系，不是“獨白式”的主觀理性關系，而是“共在式”的關系理性?！瓣P系理性”有兩個方面的理論旨趣：從人與人的“交互性關系”和“互依性關系”理解人的存在[1]30。正向勉勵的關系理性是從師生間的交互性關系和互依性關系理解勉勵行為。這“雙重”關系體現了正向勉勵具有語言性、互依性、向師性和導向性的屬性?！八闹亍睂傩躁P聯的內在邏輯是何以勉勵、如何勉勵、誰來勉勵以及勉勵的方向性。

（一）正向勉勵的語言性

正向勉勵的本質屬性是語言性，教師以勉勵性語言為中介開展對話教育。是否是正向勉勵行為，本質的區別在于是否存在勉勵性的話語。正向勉勵是言者有心，聽者會意，言傳和心會相一致的行為。英國語言學家奧斯?。ˋustin）將人的言語行為分為三類，分別是以言指事、以言行事和以言成事。正向勉勵的關系理性在言說中實現，具有以下四個方面的內涵：第一，共在的交互性言說?！肮苍凇北砻鲙熒g的言說關系不是主客體的對象性關系，不是單一教師主體的存在，而是師生作為主體間性的共在?！瓣P系理性主張‘共在’先于‘自在’，關系先于自我，更好的關系創造更好的存在?！盵2]教師激勵學生不是單向度的“獨白式”講述，而是“共在式”的交互性言說。第二，言明的勉勵性話語。教師在交互性言說中言有所指，以言明的勉勵性話語激勵學生朝著預期的目標努力。第三，勉勵話語的真實性、真誠性和正確性。教師激勵學生的話語應具有可理解性才能實現教育目的。語言的可理解性影響了意義世界的可實現性。哈貝馬斯（Habermas）認為，言語交往行動是以期達到理解作為交往目的，能否達到理解的目的則需要基于交往理性的三個普遍有效性要求，分別是真實性、真誠性和正確性。交往行動的基本形式是一種言語行為，言語陳述是否真實，言語表達是否真誠，言語內容是否正確，決定了師生能否有效地溝通，教師能否有效地激勵學生。第四，勉勵話語的想象性與價值應然性。維特根斯坦（Wittgenstein）談道：“想象一種語言就是想象一種生活形式?！泵銊钤捳Z具有敘事性或說理性，更具有想象性。教師陳述了勉勵性的話語，表達的是對學生未來所行之事的理解，這種理解呈現了教師對未來所成之事的想象，學生在教師所表達的“范型”或“范本”中得到內在的激勵?！胺缎汀被颉胺侗尽睂τ趯W生而言具有價值應然性，學生對“范型”或“范本”的向往賦予了教師激勵學生的可能。因而“范型”或“范本”寓居于勉勵性的教育語言，在勉勵性的教育行動中有轉化為現實的可能性。

（二）正向勉勵的互依性

正向勉勵是主體間性的師生關系，具有互依性?！盎ヒ佬浴庇袃蓚€層面的內涵：一是教師與學生作為主體間性的互依關系；二是價值理性與工具理性互依，二者統一于教師激勵學生的交往理性。關系理性要求“從‘關系’而不是從‘實體’出發對人的現實存在進行規定”[1]30。主客體對象性關系轉變為主體間性關系是從“實體思維”向“關系思維”的轉換?！稗D換”的原因在于主客體對象性激勵關系有以下四個方面的局限：第一，單向度以主客體關系而論，作為方法論理解的激勵表現為一種工具理性，是為了完成預期目標而相對忽視價值理性的方法。第二，作為工具理性的激勵是基于預期目標完成的單向度線性關系，是激勵主體對激勵客體的對象性關系。在主客體關系中，激勵有預期的目標，激勵是主體基于預期的目標激勵客體，而不是反過來客體激勵主體。第三，主客體的單向度線性關系造成了主體性危機，這種危機表現在“主體是主動的，客體是被動的；主體是目的，客體是手段。因此，在受主體支配的實踐活動中，客體成為主體利用、支配、征服、占有的對象，這導致了人與人、人與自然關系的對立緊張與矛盾沖突”[3]。第四，單向度線性的工具性激勵關系造成人的異化，對人的激勵異化為垂直的、居高臨下的壓迫活動。因此，單向度的工具理性激勵關系容易造成人的物化、矮化。教師激勵學生應尋求內源性價值理性與外源性工具理性相統一的關系理性。

價值理性與工具理性統一于交往理性。根據韋伯的觀點，價值理性行為是遵從價值信念而行事的社會行為，每個行動者的價值理性行為都有內在的“戒律”或者“要求”。工具理性行為是把目的、手段和附帶的后果作為行為取向，權衡手段、目的和后果，做出合乎理性的行動。交往理性是交往行動中表現出來的理性行為，交往行動包括以下四層含義：“一是兩個以上主體之間產生的涉及人與人關系的行為；二是以符號或語言為媒介的行為；三是必須以社會規范來作為自己準則的行為；四是通過交流以求達到人們之間的相互溝通的行為?！盵4]正向勉勵的交往行動是教師與學生遵從社會交往的規范，以勉勵性的符號或者語言作為交流媒介，以期達到理解為目的交流行為。正向勉勵的交往行動既是動態的交往過程，也是靜態的師生關系。交往的“過程性”與師生的“關系性”體現了師生主體間的互依性。

（三）正向勉勵的向師性

在教育領域，教師激勵學生的正向勉勵具有向師性。向師性的關系構型具有特定的引力。教師對學生具有特定的引力在于“師以載道”。中國古代教育文化認為：“道之所存，師之所存”“親其師，信其道”“朝聞道，夕死可矣”。教師傳道授業和言傳身教得到了學生的認同，教師對學生而言就具有了特定的引力。這種引力來自“道”的言說之妙、“只可意會不可言傳”之妙以及教師自身的人格魅力。德國哲學家舍勒（Scheler）在價值倫理學中認為：“一個真正的志向必然地規定著一個志向相符的意愿行動?！盵5]國內有學者結合舍勒的思想觀點，提出“教師的志向規定著與其相符的教育行動，并朝向特定精神價值的實現”[6]106，“以‘為師之道’引領學生‘為人之道’，喚醒學生的‘向學之心’與‘向善之志’”[6]106。向師性的關系理性說明了教師應成為“榜樣追隨”[7]型的師者，以語言承載的勉勵之道激勵學生，成為學生成長過程中的引路人。

正向勉勵的向師性要求教師使用言語激勵學生時，為了維持特定的引力，避免“離心力”的產生，教師要觀察學生實時的意向感受狀態，注意學生在交談中的情感變化，把握好言說的節奏，做適度的言說，而不是過度的“說教”。同時，教師以勉勵性的話語激勵學生，需要觀察學生的意愿指向性，教師直觀呈現給學生的“意圖”，如若未能有效地促動學生的“行動意愿”，要及時調整言說的策略?？偠灾?，教師激勵學生的正向勉勵要保持向師性，善于觀察學生實時的教育狀態，以交互性的言說方式取得學生的認同，避免將學生降格為“容器之物”，避免“獨白式”的理性說教和道德綁架。

（四）正向勉勵的導向性

正向勉勵有引導學生向“善”成長的價值和目的，具有導向性。正向勉勵有導向的內容和過程，內容要有激勵價值，過程要有激勵目的作為引導，應是激勵價值和激勵目的統一。在內在的價值性激勵關系中，教師重視的是思想激勵、情感激勵和精神激勵，是內源性的價值尋求。在外在的工具性激勵關系中，重視的是物質激勵、榜樣激勵和榮譽激勵，是外源性的手段尋求。不顧價值理性，教育單純依靠工具理性進行激勵，激勵對象常成為物化的對象，背離了“人是目的”的根本原則。人沒有了價值理性，失去了對自身思想、情感和精神的關注，人將與動物無異，只能對外界刺激作出反應，而失去了自身的獨立性與能動性。人的行動不同于動物的活動，動物依靠本能而活動，人依靠思想感情和精神而行動。

人的行動過程應有內在價值作為引導。人知道自己為什么而行動，不能單純依靠外在刺激驅動而失去了自主行動的意識和能力。人的自主性在于人獨有的內在世界，正是人內在世界的存在，讓人在特定的時刻不聞利而動，而是聞令而息。這種“令”可以是內心的道德律令，也可以是人的價值信念。人若單純聞利而動，貪污腐敗、生態破壞等各種因利而腐的事件將層出不窮。正是人的聞令而息的能力，聽從內在的道德律令，追求內心的價值信念，才能做到捍衛人間的正道。為此，教師應發揮“向導”的角色，以正向的激勵價值和激勵目的作為導向，喚醒學生的價值意識，引導學生向善、向上成長。

二、正向勉勵的價值要義

正向勉勵的合理性在于符合教育激勵的本質要求。人類的本質決定了人是交往行動中的人，人有交往行動的需要，交往行動是實現人全面發展的必由之路。交往行動是以理解目的為核心的語言交往，正向勉勵符合人際互動的本質特征，在方法論層面體現出重要的應用價值。

（一）正向勉勵是教師激勵學生努力實現自我潛能的教育方法

正向勉勵是教師激勵學生努力實現自我潛能的教育方法，“努力使得生命是其所是，是其所應是”[8]。人的主體性在于人的精神世界，在于人的自覺行動，在于人的社會關系。人的精神引領人的作為，人的精神勉勵人的行動，人在行動中生成精神。正向勉勵引領人朝著努力的方向發展，激發人的潛能，生成人全面發展的能力。歷史是現實的個人有目的的交互行動，歷史發展方向的前進性和道路的曲折性，賦予了人努力攻堅克難，創造個人價值和社會價值的意義。正如習近平總書記所言：“中華民族偉大復興，絕不是輕輕松松、敲鑼打鼓就能實現的?！盵9]歷史在人的努力中發展，國家、社會、民族、個人也終將在努力中走向未來。努力的必要空間給予了勉勵存在的必要位置，正向勉勵能合理地建構人的精神世界，激勵人擁有為目標努力的價值信念，激勵人為目標而努力行動，激勵人為目標而努力重塑主觀世界，證實了其存在的必要性和合理性。

國家發展和社會進步以個人潛能的實現為基礎，個人潛能的實現是個體努力的結果，是個體通過努力將潛能在交往行動中變為現實。國家有不同時期的偉大目標，正向勉勵作為建構人精神世界的實踐活動，引領個人遵循國家發展目標而努力。個人是否愿意為國家或者個人的發展目標努力，關鍵在于個人的自覺性，“社會主導價值觀教育與個人精神世界建構是邏輯相統一的實踐活動”[10]。中國夢和青春夢，國家主流意識形態與個人追求是辯證統一的關系。當個人夢想偏離于國家目標的時候，或者當個人努力達不到目標的時候，勸導式正向勉勵引領個人的發展目標合于國家的戰略目標，激勵個人向目標進發。正向勉勵是協調國家戰略目標與個人發展行動的重要力量，可以引導個體的奮斗目標回歸主流意識形態，起到糾偏的功能。

人具有自我實現的內在要求，潛能的實現需要有外在的條件，而被賞識和贊許是人實現潛能有利的支持條件。人有了贊許，才會更有勇氣去嘗試，有信心去解決問題。贊許給予了人行動上的肯定，人才敢于突破自我，逐漸在行動中將潛能變成現實。教師應該對學生寄予積極的期待，支持學生“形成積極的自我意象”[11]27。如果深思當前為何會在青年群體中流淌著躺平的青年亞文化，除了客觀的社會發展因素之外，人為何失去努力的行動，重要原因之一在于外在的工具性激勵沒有給予人有效的激勵。作為以言語交往影響人思想行為的正向勉勵，重視人內在的價值信念、思想觀念和情感意向的引導，能“賦予奮斗的個體以價值和意義”[12]。在更多時候，人的喚醒需要內在的語言勸導或者精神鼓勵。贊許肯定了人的主體性存在，激發人的信心去實現潛能，完成價值創造。

（二）正向勉勵是教師關懷學生成長的激勵方法

教育具有引導和關懷學生成長的本真性價值，正向勉勵是教師關懷學生成長的激勵方法。何謂關懷？教育哲學家諾丁斯（Noddings）認為：“我們可以這樣描述關懷的情境：（A、B）形成了關懷關系（或相遇），當且僅當

1.A關懷B———即A的意識特征是關注與動機移置，而且

2.A作出與B相符的行為，而且

3.B承認A關懷B”[13]

“關懷”是A做出符合B意愿的關懷行為并得到B的承認。關懷是心中有他人，付之行動，并得到他人回應的關系。關懷式正向勉勵是教師勸導鼓勵學生或者與學生相互鼓勵的激勵方法，是教師心中有學生，為學生考慮，鼓勵學生努力的激勵方法。共勉關系的存在說明了師生間的相互承認和交互回應，承認彼此的主體性地位，承認彼此溝通的有效性，回應交互方的需求，師生相互鼓勵，朝著共同的目標努力。

正向勉勵是教師關懷學生成長的激勵方法，具有兩個層面的內涵：首先，正向勉勵形成的是師生間相互承認的關系。正向勉勵發生的前提是師生間的相互承認，承認彼此的需求，承認努力的意義，承認努力的能為和可為空間。當師生出現漠視彼此行為的時候，交互雙方將難以溝通，各自處于孤立的生存狀態。其次，正向勉勵形成的是師生間交互回應的關系，是圍繞人的本質進行的精神交往。正向勉勵本質上形成的是精神交往關系，精神交往體現在師生間的交互回應。交互回應體現了教學相長的師生關系，體現了“交以為師”[14]的師友關系。教師回應學生是根據學生發展的群體特點、發展現狀、發展能力的評估，對學生發展狀態或者發展需求的回應。學生對教師的回應是對教學內容和教學行為的回應，在回應中表達了對教學內容和教學行為的理解。師生間的回應構成了教師與學生的承認關系，具有關懷性質的回應構成了師生的關懷關系，具有砥礪品行的回應構成了師生的砥礪品行關系。

關懷式正向勉勵倡導“承認”與“回應”，對克服主客體激勵關系的弊端進行了有益的探索。主客體對象性激勵是主體與客體在不對等的位置上，教師選擇一定的方式激勵學生，讓學生達到教師期盼的回應。主客體激勵關系是有意或者無意地將學生視為物化的存在，更像是在物理層面的刺激反應關系，而不是主體作為人對人的積極回應關系。簡而言之，主客體激勵關系更像是主體的人對客體的物的刺激反應關系。學生畢竟是自覺能動的人，學生需要的是情感和理性兼具的交往。正向勉勵的承認與回應是師生的關懷關系，教師心中有學生，學生心中有教師，是我中有你，你中有我的視域融合的關系。這種“我與你”的關系是具有砥礪品行的關系，是教師激勵學生努力，學生對教師積極回應的承認關系。這種關系是民主平等的關系，是平等交往和民主協商的人際關系，而不是一種主體占有客體的物化關系。

（三）正向勉勵是教師激勵學生形成重疊共識的教育方法

師生間的共同利益是教育得以進行的存在基礎，正向勉勵是教師激勵學生形成重疊共識的教育方法。聯合國教科文組織發布的報告《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉變？》，從宏觀上提出“教育是一項共同利益”，這里的“共同利益”是指“人類在本質上共享并且互相交流的各種善意，如價值觀、公民美德和正義感”[15]?！肮餐妗敝敝溉祟惤涣骱凸蚕淼摹吧埔狻?，這種善意能給人類帶來幸福，在人類的相互關系中實現。人類交流的方式是語言，語言承載了善意，語言是善意之家。語言承載的善意有內在的價值和外在的需求，多元價值的差異性存在影響了人與人之間能否形成共識，從而共享善意，并為更長遠的善意行動。

共勉式正向勉勵是師生間通過言語交往行動，尋求師生的共同利益，為共同的善意而行動。價值多元化的差異性存在體現了師生間價值沖突的可能，也就是學生的個人價值與主流價值或者教育與學生個人價值之間發生沖突。因而需要言語協商，形成政治哲學家羅爾斯（Rawls）所說的“重疊共識”。那么，如何通過正向勉勵的教育方法使師生間形成重疊共識呢？分兩種情況而論，一種是學生的個人價值與主流價值偏離或者沖突的時候，教師采取勸導鼓勵的方式，引導學生回歸主流價值，增強對主流價值的認同感，從而達成師生間的重疊共識。另一種情況是師生間擁有共同的個人價值或者主流價值的時候，師生采取相互鼓勵的共勉方式，尋求共同利益，開展共同行動。誠如朱永新開展20年“新教育實驗”所追求的：“教育要相信愿景，重視教育共同體的激勵價值?！盵16]5共同愿景是“以共同話語為主要承載形式的，新教育人稱其為‘語言密碼’”[16]5。因此，正向勉勵正視學生多元差異性存在的客觀事實，以勸導鼓勵或者相互鼓勵的方式整合多元價值，讓師生間形成重疊共識，共同為可能實現的共同利益和發展愿景而努力。

師生間之所以能達成價值共識，尋求共同利益，建立發展愿景，其可能性原因有以下三個方面。

第一，從內在的主體間性而言，師生先前擁有共同的價值觀或者經過價值協商可以形成價值共識。這種價值共識表現為一種價值信念，正是這種價值信念引領師生追求共同的價值。正向勉勵既可以引領兩個不同的價值主體達成共識，也可以引領具有共同價值的主體走向共同行動。正向勉勵在其中所起的作用就是勸導鼓勵或者相互鼓勵，對不同價值觀的人勸導鼓勵，經過協商，達成共識。具有相同價值觀的主體進行相互鼓勵，形成共識性價值。

第二，從外在的主體間性而言，共同利益是師生共同行動的利益基礎。師生的共同行動有共同目標，共同目標體現了雙方的共同利益。正向勉勵的作用在于鼓勵師生朝向共同利益努力，形成內在的合力?！皣抑挥写砗陀袡C整合了個人的利益，使公民認同國家利益和個人利益的內在統一，才可能使國家意志轉化為個人意志，使國家精神轉化為個人的精神追求?！盵17]

第三，從主體間的生活經驗而言，共有的生活經驗是主體間共同行動的生活基礎。主體間的交互行動以生活經驗的知覺為前提，生活經驗是個人理性運用與情感生發的基礎。共有的生活經驗賦予了主體間共同價值的可能，也賦予了主體間謀求共同利益的可能空間。正向勉勵以主體間共有的生活經驗為基礎，引導學生朝著正向的方向努力。生活經驗是主體間交互行動的活動背景和意義來源。學生覺察自我是否需要努力以及努力實現的愿景都需要以個人的生活經驗為基礎。

三、正向勉勵的實施路徑

“努力”本質上是一種具有客觀性的主觀狀態?！敖逃谋举|是改造和建構人的精神世界，直接指向人的精神活動?！盵18]人的意識形態與“人們的物質交往，與現實生活的語言交織在一起”[19]。正向勉勵是“對工具性教育激勵的反思與超越”[20]。教師以對話教育、關懷行動、合理規劃的方式激勵學生，使學生朝向有意義的目標發展。

（一）注重主體間性，通過對話教育激勵學生

堅持對話教育的主體間性，勉勵學生樹立正向的目標。勉勵以語言的方式承載了教育者的思想情感、價值傾向和行動目標。然而，“子非魚，安知魚之樂”的存在，讓教育者不得不深思勉勵作為激勵學生成長的態度，勉勵表現的不是單向度的給予和接受的主客體對象性關系，而是“一種平等、共存的存在關系，還有相互影響、相互促進的關系”[21]。根據馬丁·布伯（Martin Buber）的關系哲學思想，主客體對象性關系是人與自然的關系，以主客體對象性關系來看待人與人之間的關系將把人降格為“物”，是“我與它”的關系。唯有以主體間性關系來看待人與人之間的關系，才是“我與你”的關系。教師要始終做到摒除“我與它”主客體對立的物化思維，秉持“我與你”的平等對話精神，師生間做到民主平等對話，承認彼此的主體性，積極回應彼此。

對于如何開展師生主體間的對話教育，勉勵學生樹立正向的目標，具體有以下四個環節。

第一，明確勉勵的話語對象。話語對象是話語指稱，是談話人之間達成共識的可能之點。教師激勵學生成長，首先要做到言有所指，引導學生明確教師的表達對象，做到心中有數。在對話教育實施的過程中，教師要引導學生澄清事實，以學生為本，從學生出發，了解學生的真實想法和行動意愿，然后再提出勉勵的話語對象。這樣做是為了避免教師故步自封于自我的經驗，避免教師在未了解學生的經驗之前就急于發表意見，避免達不到改造學生經驗的教育目的，避免出現各說各話、各唱各調的現象。

第二，明確勉勵的話語內容。勉勵的內容是學生欲成而未成之事或者應成而未成之事?！坝啥闯芍隆焙汀皯啥闯芍隆笔怯捎谥骺陀^因素的影響而難成。教師要實現因事而化的教育目的，在開展對話教育的過程中，選擇改變主觀認知或者調節主觀情緒的教育方法改變學生的自我認知。例如，選擇勸導鼓勵的方法，鼓舞士氣或者鼓舞人心，鼓勵學生直面困難或者迎接挑戰，完成心中所想之事。學生心中所想何事則是涉及教師需要勉勵的內容。具體而言，教師給予學生積極的期待，給予學生溫暖的話語，給予學生建設性的意見，然后鼓勵學生朝著正向的目標努力。教師給予學生積極的期待，這種期待包括“對學生學業成績、課堂行為的關注，對學生個性發展有意義的所有方面如情感、意志，性格、興趣、才能等的關注”[11]27。

第三，采取合理的勉勵話語交流方式。根據哈貝馬斯提出的交往理性的三個普遍有效性要求：真實性、真誠性和正確性，“真實性”和“正確性”涉及勉勵話語的對象與內容，“真誠性”涉及交流方式?！罢嬲\性”的交流方式要求教師做到誠心誠意，誠心為學生考慮，誠意為學生著想。這種誠心誠意的真誠性交流方式，要求教師對學生要做到平等相待和民主對待，而不是威權以待。有的教師打著“為學生著想”或者“為學生考慮”的旗號，背離了民主原則和平等原則，將自我的想法和意愿強加于學生，這是威權以待的錯誤做法。正如當代教育家比斯塔（Biesta）所言，教育如果是“一種暴力形式，在于它追問困難的問題，制造了很多困難的境遇，進而干擾了主體的主權”[22]。勉勵教育是否異化成為一種隱性的暴力形式，是否給學生制造了困難的境遇，關鍵在于教師能否從學生的實際情況出發，是否誠心誠意對待學生，是否做到民主平等地與學生相處。

第四，關注勉勵話語的言說情境。海德格爾（Heidegger）認為“語言是存在的家”[23]。教師與學生言談交流所使用的語言承載了教師的思想認知、情感意愿以及價值期待。師生的言談蘊含了言說情境，言說情境有言語語境、“社會語境和實踐語境”[24]，語境具有實在性。教師與學生對話語境的實在性體現了對話教育不僅是一種教育活動形式，還體現了師生間對話的教育狀態?？鬃诱f：“不憤不啟，不悱不發?！苯處熞銊顚W生正向成長，要細心關注學生的成長狀態，從學生的實際出發，引導學生樹立正向的目標?！皭壑?，責之切”從側面體現了教育者不顧及受教育者的情感狀態，盲目過度教育，導致勉勵的內容成了學生的思想負擔。

（二）應對成長困境，通過關懷行動激勵學生

關懷行動是教師從學生的立場和境遇出發，根據學生的發展需求給予學生關心和支持。關懷式勉勵行動能讓學生更“入心”，能讓教師更易于走進學生的內心世界，能讓學生更加認同教師。例如，當學生迷茫的時候，教師喚醒學生心中的目標將重燃學生學習的熱情。更多時候，學生需要的是教師關懷式的鼓勵，哪怕是關懷式的合理批評，而不是道德說教。不過，人以群分的群體差異性讓教師容易以固化思維看待學生。在一些教師的眼里，這個學生是否具有進步的空間，是否具有努力的必要性都成了問題。某些學生習得性無助狀態的存在，使學生失去了努力的動力。學生失去了努力的動力意味著正向勉勵有可為空間。學生為何失去了努力的動力，有以下原因：

首先，群體亞文化的影響。社會學家威利斯（Willis）認為，特定群體存在群體的亞文化，群體亞文化有其核心的價值觀，當特定的群體懷疑學習文憑的價值，那么這個群體將喪失了尋求文化增值的內生動力。國內亦是如此，當特定的學生群體奉行“讀書無用論”，一味地逃避內卷，選擇躺平，以佛系的心態生活，覺得有也可以，無也無所謂，那么很難說這個群體有多大的奮斗動力。

其次，競爭性個人主義中的弱勢群體。唯私主義綜合征的存在，學生在競爭中瘋狂地追逐個人的私利，漠視公共責任，漠視他人的正當利益，不斷通過競爭占有優質資源。在不斷占有的競爭態勢之下，競爭中的優勢群體和弱勢群體分流，優勢群體只關心自己的利益，而不在乎弱勢群體的利益。在競爭排位賽的體制下，教師容易將目光和精力投向競爭中的優勢群體，長期得不到關注的弱勢群體失去了努力的動力。正如期望效應的反面所揭示的，沒有期望，何來努力的必要。

最后，有失合理的教育評價的存在。應試教育講求分數，教師期盼分數，學生渴求分數，家長要求分數。分數的排位賽決定了學生的優良中差，給予學生的評價更多時候是分數評價。人是多元智能的存在，人具有敞開的多維發展可能，要求給予學生的教育評價應該是一體多維的。以學生為主體，從多重維度、多個領域評價鼓勵學生的發展，不能以學生發展一端的不足否定其余。即使學生存在一端發展的不足，也應給予勉勵教育，鼓勵學生向善向上進步。單向度的教育評價終將以學生片面發展為代價，也將因學生某方面發展的不足而挫敗其他方面發展的積極性。

針對以上存在的弊端，關懷式正向勉勵有以下做法：

第一，超越固定型思維方式，關懷競爭弱勢群體的成長。社會心理學家卡羅爾·德韋克（Carols.Dweck）區分了兩種思維方式：固定型思維方式和成長型思維方式，對于人們面對失敗的兩種反應“一蹶不振還是越挫越勇”，德韋克認為一蹶不振是一種“無助反應”，越挫越勇是一種“掌握定向反應”[25]?！罢莆斩ㄏ蚍磻笔且环N自我激勵的方式，相信自我的能力，堅定目標，有韌性有毅力地完成目標?！渡罨聲r代教育評價改革總體方案》中提出“探索增值評價”，增值評價聚焦成長型思維。教師應該秉持成長型思維，用發展的眼光看待學生的成長，了解學生發展的目標定位，了解學生發展的認知偏差，了解學生發展的思想困惑，對于有偏差的行為舉止進行勸導，鼓勵朝向合乎理性和情感的方向發展。對于合乎正道而知難而退，畏難不前的學生，先引導學生從知難行易入手，鼓勵學生制定合理的目標，鼓勵學生循序漸進地向前邁進。在以先進學生為榜樣力量的同時，關心關愛處于競爭弱勢群體的學生，給予學生必要的情感支持，鼓勵學生超越自我的畏難情緒，鼓勵學生尋找努力的意義，鼓勵學生發現自我的長處。

第二，鼓勵學生勇于嘗試，營造班級關懷文化。正向勉勵是一種激勵性評價，是具有鼓勵性質的“拇指教育”[26]。教師秉持公正的情感與態度，傾聽、理解、感受學生的需求，實施有效的關懷行動，建立關懷關系[27]。教師以勸導鼓勵或者相互鼓勵的交往行動為支撐，用心發現學生存在的優點，及時給予鼓勵，對敢于嘗試自我，突破自我的合理行為及時給予贊許?？偠灾?，承認學生的可進步空間，回應學生的發展需求，發現學生存在的不足，鼓勵學生改進，鼓勵學生奮進，在勸導鼓勵或者相互鼓勵中形成努力向上的班級關懷文化。

（三）形成發展愿景，通過合理規劃激勵學生

第一，注重精神陶冶的教育方法，在心靈敞開中引導學生形成發展愿景。人的發展愿景如何，在于人對自我文化的認知，對自我狀況的覺察。人的精神陶冶在師生間的言談交往行動中完成。根據雅斯貝爾斯（Jaspers）的教育觀點，沿著教育喚醒的致思方式，教育是人的心靈體驗，因有共同的價值信念、行動目標和生活體驗而心靈相通。人由有限的存在走向敞開的心靈經歷了精神陶冶的飛躍過程。人要處在心靈敞開的生存狀態，鼓勵學生立足于人類的知識，展開對話，通過對話敞開心靈，知之未知。

第二，關注學生的最近發展區，鼓勵學生朝著合理的目標努力。人的潛能和現實的距離是人努力的空間，“最近發展區”理論提出的實際發展水平和潛在發展水平的距離正是教師鼓勵學生努力的空間。教師在實踐中采取主體間性的言語行動，根據學生的“最近發展區”，啟發鼓勵學生尋找適合自我的學習目標，指導學生做好合理的職業發展規劃。

第三，引導學生做好發展規劃，實現發展愿景。維特根斯坦說：“語言的界限是世界的界限?！蓖蹶柮鞯凝垐鰲l規教法的第一條是“立志”，陽明先生直言“志不立，天下無可成之事”“志貫通在天下事中，成事在于立志”[28]。志向即世界。言語中的志向呈現理想的世界，學生心向理想的世界，形成發展愿景。學生發展愿景的邊界如何宏大，如何美好，終究是教師與學生言談間運用語言描繪的藍圖。這種描繪的宏偉藍圖終究要在實踐中變為現實，否則成了一種空談。教師可以持遙距觀察和近距觀察的思維，了解學生的長遠發展目標和近期發展目標，了解學生為發展目標做出的長遠規劃和近期規劃，了解學生為發展規劃付出的現實行動。教師依據學生的發展目標、發展規劃和現實行動，評估發展目標與現實狀態的差距、發展規劃與現實行動的差距，或者勸導學生調整目標和規劃，或者鼓勵學生朝著有一定差距的目標和規劃努力。