師生意義協商在外語課堂中的應用研究

王可爽

摘要：近年來，意義協商理論一直是國內外二語習得研究者關注的重點，研究者們也都積極倡導，將意義協商互動運用到外語教學課堂當中。而當前我國外語課堂普遍存在教師主導、師生缺乏交流互動等問題。鑒于此，本文首先闡明了研究目的和研究意義，梳理了意義協商理論的基本內涵和理論基礎。其次，本文闡述了我國外語課堂協商互動的現狀，揭示其存在的根本問題。在此基礎上，探尋了優化課堂意義協商互動的幾項重要舉措。

關鍵詞：意義協商;外語課堂教學;二語習得

一、引言

1.1 研究背景

語言是以語音為物質外殼，由語法和詞匯共同構成的，并能表達人類思想的符號系統。學習一門語言的根本目的是用，而我國曾經的外語教學過于注重語法知識和詞匯的教學，而忽略了語言的實際運用。隨著國內外教學理念的不斷更新與發展，近年來，我國的英語教學已經開始著重提高學生在生活中的語言交際能力和語言運用能力，許多教師嘗試通過交際教學、任務型教學等方法，提高學生的語言綜合素質。其中，進行意義協商是英語教學中必不可少的互動環節。雖然意義協商吸引了眾多研究者的關注，但目前我國仍欠缺對其的普及應用，那些為數不多應用意義協商的外語課堂，其具體協商方式和內容也有待進一步加強。

1.2研究目的與研究意義

理論研究證明，英語課堂中師生進行協商互動將會顯著提升學習者的語言輸出以及語用能力。我國目前對這方面的研究，無論是在廣度上還是深度上都處于初級階段，無法反映我國外語課堂師生互動協商的全貌以及根本問題。因此本文聚焦于意義協商這一特殊的課堂互動形式，分析意義協商互動的理論基礎、特征、現狀以及優化措施。

本文的研究意義具體有以下兩點：

1、本文通過對意義協商理論的梳理和探究，將西方研究者提出的優秀理論與我國的實際情況形結合，有助于豐富和發展我國外語課堂教學理論，同時也能幫助教師深入了解意義協商的內涵以及其在二語習得中的作用。

2、本文揭示了我國外語課堂的特點及現存問題，能夠使廣大英語教師意識到如何在課堂上正確使用意義協商，并具備相應的能力和策略手段開展相關教學活動，符合我國外語課堂師生意義協商互動探究深化發展的需要。

二、關于意義協商

2.1 意義協商的概念

自20世紀80年代起，二語習得領域的眾多研究者都開始對意義協商這一特殊的互動形式展開研究。協商在外語學習過程中是至關重要的一個環節，Long （1983） 提出的“互動假說”認為，為消除理解障礙而進行的意義協商能給學習者提供更多的可理解性輸入，從而促進語言習得。Swain （1985） 提出“輸出假說”：在會話中迫使學習者說出可理解的話（pushed output），會令其檢驗過渡語假設，注意到與目標形式的差距并修正之，這是二語習得發生的必要條件。簡單來說，意義協商是指為了克服在交流中遇到的理解障礙，會話雙方對話語進行調整、修正的過程（Oliver 1998：372-386）。一方沒有聽懂對方所述內容，要求對方進行解釋;或者一方所說內容有誤，另一方予以糾正。以下是教師和學生在課堂上的一個簡短對話：

T： What do you see from this photo？

S：A woman is drinking coffee， and she has a spoon on she right hand.

T： on she right hand？

S： uh on her right hand.

T：yeah， in her right handactually.

2.2 意義協商的理論基礎

意義協商的理論基礎主要基于三個假說：Krashen的輸入假說、Swain的輸出假說以及由Long提出的互動假說。

根據輸入假說的觀點，學習與習得是兩種截然不同的掌握語言的方式?！皩W習”是一種有意識地了解一門語言的行為，但此方式無法幫助學習者進行實際運用。而“習得”指的是一種無意識的學習過程，在使用語言的過程中自然而然地掌握語言。Krashen強調學習者應該進行略高于他現有語言技能水平的二語材料輸入，即“可理解性的語言輸入”。此外，Krashen認為大量的、可理解性的語言輸入再加上較低的情感過濾，是二語習得者成功的前提條件。而意義協商則增進這種可理解性輸入的有效方法，這啟發英語教師要注重課堂語言輸入的質量，選擇可理解性的輸入材料并為學習則提供足夠多的輸入以及輸出的機會。

20世紀70年代，Swain采用沉浸式教學方法，在加拿大對母語為英語的學生進行法語教學。經過七年的研究發現，這些學生的聽力和閱讀能力要比其他同學好，但寫作和口語能力仍和目標語有較大差距。Swain發現了輸入假說的漏洞，長期的語言輸入并沒有讓習得者真正掌握二語，而是“語言輸出”發揮著更重要的作用。由此可見，輸入與輸出的有機銜接也至關重要。

1983年，Long提出了互動假說，該假說既結合了Krashen的輸入假說，又強調了語言習得過程中交際互動以及意義協商的重要性，最重要的是提高了語言輸出的準確性。在Long看來，雙方進行協商互動提供了一個修正話語的機會，修正調整后才能增加內容的可理解性，從而增加學習者話語輸出的機會。換句話說，意義協商互動能夠有效銜接可理解性輸入以及語言輸出，其具體作用表現為，互動不僅能夠對話語內容的形式進行調整，而且大大降低了語言交流難度，從而促進雙方語言輸出的意愿并推動二語習得進程。

三、我國外語課堂師生意義協商的現狀與問題

3.1 教師意義協商意識薄弱

教師和學生都是影響師生意義協商互動的重要因素。教師方面主要表現為教師在課堂上與學生的互動意識、教學方法及教學材料等等;學生方面則表現為回應老師的互動意愿、學習態度、語言水平和性格等等。教師作為課堂的主要引領者和知識的傳授者，在協商互動中占據著更重要的地位。而我國外語課堂的現狀并不樂觀，師生意義協商在課堂互動中的占比很小，教師缺乏主動發起意義協商的意識，從而導致學生更不會主動去進行協商互動。多數教師具備意義協商的理論知識，卻不重視課堂實踐，從而導致理論與實踐的脫節，因此二語習得中意義協商的理念并沒有切實有效的落到實際教學環節。

3.2 教師協商互動的方式與策略單一

為了達到良好的課堂效果，教師備課是很有必要的，但是對于課堂協商互動而提前預設好問題，不僅達不到協商目的，還會影響課堂效率。教師所提的問題通常分為開放性問題和閉合性問題。所謂閉合性問題，即擁有固定答案。而開放性問題則答案不唯一，能夠引發師生間的不同觀點的碰撞與交流。而實際的課堂中，教師展示的閉合性問題的數量要遠多于開放性問題，無法為學習者提供協商交流的機會。此外，確認核實、澄清請求以及理解核實，這是教師為解答學生困惑或交流困難時可采用的三種調整手段。目前，教師最常使用理解核實，但對習得者最有幫助的是澄清請求。它要求學生主動發現自身的問題，并嘗試做出話語調整，增加語言輸出量，教師在此基礎上的幫助就會更高效。還有更多的互動手段有待教師采用，例如提示、引導、給予線索。這反映了教師雖然具備意義協商的理論知識，但仍然欠缺具體的教學手段和方式。

3.3 教師對協商理解片面，受傳統教學方式禁錮

過去典型的課堂模式是教師說，學生聽，教師主要授課時間要占課堂時間的一半以上。如今新型教學理念出現之后，教師與學生互動的時間的確有所增加，但是對話僅流于表面，對二語習得者并無實質性的幫助。教師對協商理解片面主要體現在以下兩點：一是使用目的錯誤，眾多英語教師把協商互動看作是檢驗知識掌握情況的手段，而不是鼓勵學生有效輸出的途徑。二是不少教師認為意義協商占據課堂時間過多，會導致教學內容無法完成。此外，即便課堂上師生互動的機會有所增加，廣大教師仍然受“教師是課程的忠實執行者、傳遞者，學生是被動接受者”這種傳統教學理解所束縛。

四、關于外語課堂師生意義協商互動優化的舉措

意義協商中產生的糾錯反饋能夠幫助學習者意識到自己的中介語與目標語的差距，從而促進其二語能力的發展（祖曉梅2014： 26-34）。其中，意義協商對于學習者識別語言材料有兩點作用：一是教師用重度等強調語氣重述重要或易錯的知識點，能夠讓學習者格外地關注語言本身及其形式。二是教師以不同的語言形式對對話進行重塑，也會進一步強化學生的語言意識。如上一章節所述，我國英語課堂師生意義協商的現狀并不樂觀。對外語課堂協商互動進行優化，符合我國外語課堂改革實踐的要求，因此需要從多方面推動我國外語課堂意義協商的應用。

4.1 劃分小組，高效進行意義協商

Long經過研究發現，在課堂進行意義協商互動的過程中，實施小組參與方式的效果更顯著。教師應關注學生的個體差異，將語言綜合水平相當的同學進行兩人或三人分組，確保每個人都擁有相同的語言輸出機會，有利于學習者擁有更多的語言產出機會，最重要的是能增加語言輸出的質量。此外，教師也要注意教學材料的難度，不應過于簡單，也不應過于困難。在課堂教學前做好準備工作，并在課堂上將相關語言知識和文化背景呈現給學生，推動學生積極主動地參與課堂，從而增加師生意義協商的機會。

4.2 教師轉變教學觀念，豐富意義協商形式

教師的教學觀念是進行一切教學行為的前提和基礎。教師的觀念決定其課堂行為，只有教師正確認識到外語教學課堂的本質特征，才能積極有效地開展教學活動，在課堂進行更多的師生意義協商。因此，要想意義協商在二語習得課堂中真正發揮作用，首先教師要擺正教學觀。與此同時，教師應開拓創新，發揮多種協商手段的作用，將澄清請求、確認核實等手段進行綜合運用，并納入誘導、提示、修正等環節，不斷發展意義協商的多樣性和高效性。

4.3 教師加強教學反思，靈活運用意義協商

在課堂教學中，教師應反思是否給予了學生更多的發言權和話語權，是否采取了多種意義協商方式，是否引導學生進行有效的語言輸出。首先，教師對自身在課堂中協商互動的開展情況進行反思，能夠幫助教師發現問題，解決問題，在優化意義協商的同時提升教學質量。其次，教師也應善于觀察他人課堂意義協商實踐效果，規避可能會出現的問題，在不同的課堂情境下靈活運用不同的協商策略。在外語課堂中，意義協商策略不是用的越多越好，教師應根據學生輸出存在的問題，運用當下最適合的協商互動手段。

五、結論

本文以二語習得研究中的意義協商理論為基礎，針對我國當前外語教學課堂中存在的問題，試圖探尋以學生為中心，并注重培養學生語用能力的師生協商互動這一新興課堂模式。照搬國外意義協商的運用方式是沒有用的，因此本文結合我國外語課堂教學的實際情況，針對具體問題提出有針對性的建議?？傊?，意義協商的運用和優化，順應我國新型教學模式的要求，也符合教師教學的客觀規律。意義協商的開展，不僅能夠活躍課堂氛圍，提高課堂教學質量，從長遠來看，它也切實提升了學生在生活和工作中的語言運用能力。未來，研究者們和廣大師生仍需共同努力，不斷地完善與發展意義協商在教學中的運用。

參考文獻

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