文言文群文閱讀組文路徑探究

葉勝男

內容摘要：為提高學生的文言文文本閱讀和情感理解能力，嘗試在文言文教學中開展群文閱讀。為解決文言文群文閱讀的組文方式問題，引入專題研討模式。并以統編教材《選擇性必修·下冊》第三單元為例，開展專題研討模式下文言文群文閱讀的組文路徑探究。接著總結基于體裁、思想、情感、作者、時代專題的五大組文路徑。最后就群文閱讀的“空泛化”問題和“專題”的選擇問題展開討論。

關鍵詞：專題研討模式 文言文教學 群文閱讀

高中學生普遍反映文言文難“懂”，在文言字詞梳理后依舊難以真正讀“懂”文章的思想內涵。究其原因，有以下幾點：第一，寫作時代久遠，學生對文章背景缺乏想象;第二，學生經歷缺乏，對作者表達的情感感到陌生;第三，當前文言教學拘泥于字詞句的翻譯，學生缺乏對篇章的整體理解;第四，學生閱讀量較小，無論是在思維邏輯還是文化理解上都未能融會貫通。然而，無論是《普通高中語文課程標準（2017年版）》“中華傳統文化經典研習”和“中華傳統文化專題研討”兩大任務群、普通高中語文“思維發展與提升”和“文化傳承與理解”兩大核心素養，還是高考文言文閱讀中的文理分析題型，都要求學生具備一定對文言文的文本閱讀和情感理解能力。

一.建立假設：群文閱讀可以幫助學生讀“懂”文言文

作為一種基于比較閱讀、拓展性閱讀，并隨著課程改革逐漸深入的教學模式，“群文閱讀是師生圍繞著一個或多個議題選擇一組文章，而后師生圍繞議題進行閱讀和集體建構， 最終達成共識的過程”[1]。其準備環節“議題選擇”中“隱性”的主題給予學生更多的空間，真正落實“以學生為中心”;其“組文”有多種方式，給予課堂更大的靈活度，更是在單篇精讀基礎上對有價值問題的再次深入探索;其核心環節“集體建構”經歷文本共讀、獨立思考、小組討論、合作探究一過程，最終達成共識?？梢?，群文閱讀能有效提高學生課堂參與度，進而提升其語文學習積極性;群文閱讀能高效拓寬學生閱讀面，提升其邏輯思維能力，同時加深學生對文本核心問題的理解;“群文閱讀教學是把語文知識和人文精神轉化為學生語文素養的有效途徑?！盵2]

二.實踐探索：如何運用群文閱讀進行文言文教學

（一）選文分析

浙江省高中階段目前新老教材并行，老教材以蘇教版為主，2020年新高一啟用的新教材為統編版教材。教師普遍面臨新舊教材交替的挑戰，但是統編版教材并非是對各省份所使用的教材版本的全盤否定，兩者之間存在一定的聯系和發展關系。以浙江省為例，對比新舊兩教材發現，蘇教版必修五中的“此情可待成追憶”和“心連廣宇”專題與統編教材《選擇性必修·下冊》第三單元的主題相似，選文也有較多重合。

統編教材《選擇性必修·下冊》第三單元中的文章群為《陳情表》《項脊軒志》《蘭亭集序》《歸去來兮辭（并序）》。教材單元語即教學提示中提到“學習本單元，重在把握課文的思想情感及其承載的文化觀念，領會不同作者在審美上的獨特追求。要反復誦讀，涵泳品味，把握文意;要理解作者如何通過獨特的語言形式去抒發情志，形成獨特的美感;還要做些梳理和評點，領會章法之妙和細節之美?！?/p>

蘇教版《必修五》中的“此情可待成追憶”專題文言文文章群為《陳情表》《項脊軒志》。其配套教學參考書中提到“本專題的基本內涵，就是感受、理解、認識豐富多樣的感情”，教學目標中提到“學生能夠從細節、景物、臺詞、意象等入手，準確理解作品所表達的情感”?！靶倪B廣宇”專題文言文文章群為《逍遙游》《蘭亭集序》《滕王閣序》。該專題旨在“讓學生體驗人類文化經典中宇宙論和人生論的精華，認識到人的最高精神境界是體認人與宇宙的關系，進而思考人之所以為人、人生存的意義和價值等終極追問”，教學目標中提到“學生能了解古代文學作品中關于人與宇宙的論述，能結合作品背景，理解文中表達的情感和思想”。

綜上分析可得，理解文本所展現的人生感悟、事理思考、情感體驗是大單元學習目標。為完成這一目標，必然需要引導學生關注文章時代背景、作者生平經歷、細節描寫、景物描寫、意象運用等。同時《陳情表》《項脊軒志》《蘭亭集序》《歸去來兮辭（并序）》文體各不相同，因此打通各篇之間文體的界限，從文體入手進行組文也不失為一種值得嘗試的方式。

（二）組文方式

群文閱讀如何組文？該問題又可以細分為兩個問題：一是以何組文？即通過什么問題或主題勾連各個文本。二是如何處理不同組文方式之間的交叉問題？這一問題直接影響課堂容量和學生的學習深度。

《普通高中語文課程標準（2017年版）》中多次出現“專題”這一概念，并作為教學法出現在學習任務群的教學提示中。專題研討模式指用專題的形式設置議題進行文本研究探討的教學方式。高中語文學科現行教學法多樣，各有各的優勢，其中問題教學法與專題研討模式較為接近，但是專題研討模式具有集中性和整體性的特點，破解了問題教學法單一狹窄、不可持續性和不成系統性的弊端，更適合開展群文閱讀。

現就以統編教材《選擇性必修·下冊》第三單元為例，在上文的選文分析基礎之上，探討專題模式下該單元群文閱讀的組文方式。

1.時代畫像：魏晉風流一瞥

文章群：王羲之《蘭亭集序》、陶淵明《歸去來兮辭（并序）》、嵇康《與山巨源絕交書》、《晉書·劉伶傳》、《晉書·阮籍傳》、徐干《室思》、阮籍《詠懷》

議題：那個時代和那一群人

問題鏈：魏晉風尚是怎樣的？為什么會形成這樣的風尚？

集體建構：

不管是徐干“暮春草”的人生之喻，阮籍所言之“魂氣在須臾之間便隨風散去”，劉伶“常乘鹿車，攜一壺酒，使人荷鍤隨之，云：‘死便據地以埋”的灑脫;嵇康“守陋巷，教養子孫，時與親舊敘闊，陳說平生，濁酒一杯，彈琴一曲”的“人生志愿”，還是阮籍“時率意獨駕，不由徑路，車跡所窮，輒慟哭而反”的癲狂都體現了魏晉時人“一死生”“齊彭殤”的人生虛化思想。時人崇尚老莊，大談玄理。究其根本，在于其所處時代背景。身處中國政治最混亂、社會最黑暗的漢末魏晉六朝，其普遍具有人生無常，生死等同的觀念。

2.文體比較：識古人大體

文章群：《蘭亭集序》《歸去來兮辭（并序）》《陳情表》

議題：文體、語言和情理

問題鏈：不同文體有什么語言特征？它們又是如何承載情與理的？

集體建構：

古人秉承“文體為先”的創作理念，不同文體具有特定語言特征、語言系統、章法結構和表現形式。魏晉時期，文壇流行雕飾堆砌之風?！短m亭集序》《歸去來兮辭（并序）》《陳情表》雖也錘煉語言、文辭精致，卻不追求藻飾，不濫用典故，以淡雅生動為本，追求素樸自然之美。同時三者之間又有各自的文體特點：“序”以散體敘事，“辭”以駢體抒情，“表”以陳情言事。王羲之縱情山水，嘆死生之至大;陶淵明辭官返鄉，欲乘化而歸盡;李密先情后理，達辭不就職之目的。

3.生命感悟：論古人的生命觀

文章群：王羲之《蘭亭集序》、莊子《逍遙游》、王勃《滕王閣序》、蘇軾《前赤壁賦》

議題：論古人的生命觀

問題鏈：為何而樂？為何而痛？為何而悲？生命有什么特征？古人對待生命是什么態度？

集體建構：

在文本共讀階段，以王羲之的《蘭亭集序》為精讀文章，梳理《蘭亭集序》中王羲之樂、痛、悲的情感層次。明確其為蘭亭盛宴中賢才、美景、樂事、良辰、賞心集聚而樂，為生命短暫、世事無常而痛。然后就“悲”展開對古人生命觀的探討。無論是魏晉時人“一死生，齊彭殤”的死生觀念、王勃的“天高地迥，覺宇宙之無窮;興盡悲來，識盈虛之有數”，還是蘇軾的“哀吾生之須臾，羨長江之無窮”都是面向無盡之時空，從個體的生命出發所生發的對死的恐懼及對生的焦慮?？梢哉f是對儒家生死觀的反叛和對道家老莊生死觀的深化。不憑仁義道德、不因自然造化而消解“人”本身。李澤厚稱之為“從魏晉開始的‘人的覺醒”。同時中國知識分子依舊無法抹煞儒家思想的印記。從“固知一死生為虛誕，齊彭殤為妄作”“老當益壯，寧移白首之心？窮且益堅，不墜青云之志”和“自其不變者而觀之，則物與我皆無盡也”可見一斑。儒道兩家在生命價值這一向度的觀點并不對立。

除以上三種組文方式以外，還可以打破課文的單元限制，將《蘭亭集序》與《最后的常春藤葉》《我與地壇》放在一起，探討古今中外的生命價值觀念。此外，還能聚焦作者，以作者為線索，串聯其同時期或跨時期的作品。在其間，還可以加入他人評說，從更立體的角度增強學生對“議題”的理解。

三.路徑總結：如何在專題研討模式下進行群文閱讀組文

（一）基于體裁專題的組文路徑

無論是語文學習基于文本的學科特點，還是高考思想導向，都要求學生建立文本體裁意識。比如2021年浙江省語文高考卷的實用性文本閱讀選文——周曉楓的《散文的時態》甚至在顯性層面上引導學生關注文學文本體裁。高中階段文本體裁大致可分為文學類文本閱讀題型中的小說和散文（戲劇較少出現），實用論述類文本閱讀題型中的傳記、新聞、調查報告、論文、雜文、評論等，古詩文閱讀題型中的“古詩詞”和“文言文”。當然，“文言文”并非嚴格意義上的體裁，它是中國古代的一種漢語書面語言組成的文章，包含策、詩、詞、曲、八股、駢文、辭、賦、表、序等。其中，詩、詞、曲在高考題型設置上歸為古詩詞閱讀，與高中階段所講的“文言文”相對獨立。在組文上，教師可以把相同體裁的文言文組合，比如荀子的《勸學》和韓愈《師說》同為議論文，教師可以在疏通文意的基礎上引導學生學習議論文寫作，包括議論文框架、論證方法等;教師也可以把不同體裁的文言文放在一起，探討其差異，比如把《蘭亭集序》《歸去來兮辭（并序）》《陳情表》組合，引導學生體會不同文體的語言特點和表達方式。

（二）基于思想專題的組文路徑

“詩言志”和“文以載道”的文學本質論指出體悟作者作品思想對于深入理解文本的重要性，而這也是閱讀題型中的重要考察點。在文言文群文閱讀中，教師可以嘗試以文本思想為抓手進行組文。再拿經典傳統論文荀子的《勸學》和韓愈《師說》為例，兩者都在詮釋傳統文化中的學之精神和師道精神，教師可以從文本思想，即“尊師重道”入手把握文本，同時還可以補充相同思想的課外文本如柳宗元的《答韋中立論師道書》等。

（三）基于情感專題的組文路徑

體悟文本中的作者情感是語文閱讀的重要學習內容，文言文閱讀也不例外。情感是感性的，但是情感的流動并非無章可循。教師在閱讀教學中，不僅要引導學生通過誦讀等方式感受作者情感，同時也要引導學生梳理作者情感流動的邏輯鏈條。知人論世的學習方法是有效抓手，即“什么人經歷了什么事，從而在什么情感下寫了什么文字”。在組文上，教師不必拘泥于體裁，比如可以把蘇軾的詞《念奴嬌·赤壁懷古》、賦《赤壁賦》和朱自清的散文《荷塘月色》組合。在《念奴嬌·赤壁懷古》中，作者情感從開篇勾連廣闊空間和悠遠時間的慷慨激昂到懷古傷今時懷才不遇、壯志難酬的苦悶哀嘆再到最后祭奠江上明月、歷史英雄以及過往自己的豁達與灑脫;《赤壁賦》中，情感從“飲酒樂甚”到“蘇子愀然”再到最后的“喜而笑”;《荷塘月色》中，情感從獨游荷塘的“頗不平靜”到荷塘月色下“短暫的平靜”再到最后回憶過往、回到現實的“終究無法平靜”。在單篇精讀的基礎上進行群文閱讀，以此引導學生感悟作者在特定時期特定遭遇下的復雜情感及其情感變化。

（四）基于作者專題的組文路徑

分析中小學階段的語文教材可知，部分作者的作品被多次選入。確實，對文學史發展意義重大的作者勢必需要重點關注了解。因此，將同一作者的作品進行組合不失為文言文學習的有效方式。在具體組文過程中，教師可以嘗試把同一作者同一時期的作品進行組合，當然這個作者及其特定時期的選取需要具有典型性和較大意義。再次以蘇軾為例，將其《念奴嬌·赤壁懷古》和《赤壁賦》《后赤壁賦》放在一起，同時還可以補充蘇軾黃州時期的其它作品，以“黃州時期的蘇軾”為專題，引導學生對蘇軾進行一個較為完整的了解。除此之外，還可以將同一作者不同時期的作品進行對比，比如把李清照南渡前后的作品《醉花陰》《聲聲慢》組合，以此引導學生感受作者前后期作品中題材、風格、情感的變化，深化學生知人論世的學習意識。

（五）基于時代專題的組文路徑

“國家不幸詩家幸，賦到滄桑句便工”，個體命運與時代脈搏共振。以時代為專題進行組文不失為一種有效路徑。類似人事物在不同時代背景下完全不同，或者類似人事物在同一時代背景下相一致或相區別，這些都是教師可以挖掘的切入點。比如將曹操的《短歌行》和陶淵明的《歸園田居》組合，引導學生比較在同樣亂世下截然不同的“仕”與“隱”的人生態度，并探討其各自成因。與此同時，還可以補充《論語》相關章節，引導學生感悟以孔子為代表的入世者“知其不可而為之”的精神。在這一過程中，還可以設置任務“如果你身處亂世，你會選擇出世還是入世？”，以此加深學生對作者作品情感的理解，同時深化學生“人與社會共生”的意識，啟發學生對時代的思考和認識。

無論是專題研討模式教學還是群文閱讀教學，都是為了與傳統教學形成互補，使高中語文教學具有一定革新性、專一性和研究性，以此全面提升學生的核心素養。但是在操作過程中，有以下幾個問題值得思考。

首先是群文閱讀的“空泛化”問題。選文的數量，一般認為兩至三篇為佳，否則會被質疑學生的文本研讀空泛不深入。但是筆者認為在組文上無須拘泥于具體文本數量，應當視具體情況而定。若組文大多為學生熟悉的文本，同時選擇更多篇章未嘗不可，這樣還可以促進學生在學習中實現具體到普遍的思維升格。當然，群文閱讀離不開單篇精讀。文本研讀是語文學習的底色，不可割棄。

其次是“專題”或“議題”的選擇問題。其前提是教師對課程方案的總體指導要求、課程標準的課程理念要求、教材的編寫理念要求的把握和對選文文本的深入分析。在此基礎上，還要考慮議題的討論價值、適切性、趣味性、開放性以及預想的學生學習成果質量。

參考文獻

[1]李壯鷹，李青春.中華古文論釋林·魏晉南北朝卷[M].北京：北京大學出版社，2011：2.

[2]王本華.統編高中語文教材的特點和亮點[J].語文教學通訊，2019（09）：9-13.

[3]溫儒敏.統編版高中語文教材的特色和使用建議[J].北京教育（普教版），2019（11）：73-76.

[4]于澤元，王雁玲，黃利梅.群文閱讀：從形式變化到理念變革[J].中國教育學刊，2013（06）：62-66.

注 釋

[1]于澤元，王雁玲，黃利梅.群文閱讀：從形式變化到理念變革[J].中國教育學刊，2013（06）：62-66.

[2]于澤元，王雁玲，黃利梅.群文閱讀：從形式變化到理念變革[J].中國教育學刊，2013（06）：62-66.

（作者單位：浙江省杭州第七中學）