智能技術賦能精準教學的實現邏輯

郝建江 郭炯

[摘? ?要] 當前，以智能技術為支撐的精準教學在實踐中存在著單一技術偏向、缺乏教育認知邏輯深思、教師作用地位弱化等不足，其原因之一在于對技術賦能精準教學的學理邏輯缺乏理論透視。研究從教育認知視角出發，在厘清精準教學概念內涵的基礎上，分析其在開展過程中存在的目標設定、診斷評價、活動開展等方面的實踐困境，并基于對智能技術的功能作用分析，探討了智能技術賦能精準教學目標、評價、活動精準開展的實現邏輯：借助群體學情分析、個體需求診斷、圖譜關系分析實現目標精準設定;借助數據采集、分析挖掘、可視化技術實現評價的自動實施、智能分析，助力評價結果應用的分層精準干預;借助資源推薦、工具輔助等助力多元學習活動精準設計與實踐開展，并能為學習活動的過程干預與實時反饋提供支持。

[關鍵詞] 精準教學; 技術賦能邏輯; 目標精準; 評價精準; 活動精準

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

[作者簡介] 郝建江（1991—），男，山西大同人。博士研究生，主要從事數字化學習研究。E-mail：jianjianghao@163.com。

一、引? ?言

人工智能、大數據、虛擬現實等智能技術在教育中的應用引發教學模式創新發展，教學范式逐漸走向科學化、精準化、個性化[1]，精準教學再次受到教育界學者的關注，成為教育研究的熱點話題。相關研究既有關于精準教學的概念探討、機制分析、模式構建[2]等，也有結合具體課程內容的實踐應用[3]。精準教學最早是20世紀60年代由奧格登、林斯利基于斯金納行為學習理論提出的，主要關注行為本身為教學決策提供依據，但由于當時技術的有限性及行為主義本身的局限，未能得到廣泛的實踐應用[4]。智能技術在教育中的應用，以及建構主義等理論的發展，使得當前精準教學在實踐和理論層面有了新的發展，但同時也存在著對精準教學的過度炒作與濫用，如教育信息化產品對精準教學的熱炒，雖冠以“精準教學”稱謂，其實質多采用作業或測試的數據[5]，數據偏差導致對學習者認知障礙深度分析不足，對教學決策支持有限。當前對精準教學的探討，需要避免單一技術向度，結合學習者認知本質及技術使能，重新審視當前智能技術賦能下的精準教學本質，廓清精準教學的內涵特征，明晰智能技術賦能精準教學開展的內在機理，進而為精準教學的理論豐富與實踐應用提供支撐。

二、精準教學的基本內涵

智能技術賦能精準教學實現邏輯的明確，首先必須理解“精準教學”是什么。追溯精準教學概念的提出及發展，可以看到“以測輔學”是核心，即通過對學習者的評價診斷進而提供科學的教學干預，注重對學習者個體的關注。因此，精準教學的學理溯源需要從學習者視角出發，明確學習者自身所存在的個體狀態及學習發展的特殊性，繼而為精準教學的提出提供學理依據。

（一）學習者個體差異化的基本屬性

“精準教學”存在的基本假設是學習者存在差異，即因有差異，故需精準。厘清學習者的個體差異可以為精準教學的提出提供學理上的科學解釋。加涅等人指出，教學是一系列精心安排的外部事件，這些經過設計的外部事件是為了支持內部的學習過程[6]。教學的精準設計在于能夠提供適切學習者認知發展的外部事件，即因材施教。從學習者個性差異化來看，影響教學開展的因素主要包括學習者的心理發展、學習風格等一般特征。

1. 學習者心理特征的差異性

心理特征包括思維力、記憶力、觀察力、想象力、創造力等重要組成部分[7]，學習者在心理方面的差異影響制約著學習者的學習過程。在思維力方面，思維發展經歷直觀行動思維、具體形象思維、抽象邏輯思維三個發展階段，思維發展雖然按學段年齡可以進行普遍意義上的劃分，但具體到個體層面，仍存在著一定差異，思維力的差異影響著人的能力水平。在記憶力方面，學生記憶的發展與思維水平密切相關，不同學習者在無意記憶與有意記憶、機械記憶與理解記憶、形象記憶與抽象記憶方面均存在著個體差異。在觀察力方面，不同學習者在觀察的深刻性、目的性、順序性、概括力等方面也存在個體差異。此外，想象力和創造力作為一種高級復雜的認識活動，受思維力、記憶力、觀察力等個體差異的綜合影響，同樣在個體層面存在不同。

傳統教學基于認知發展理論，關注個體心理發展的一般規律?；诩拥录{的多元智能理論，可以看到個體心理發展也存在個別化特點。多元智能理論將人類的智能結構劃分為言語智能、邏輯數學智能、身體動覺智能、音樂智能、視覺空間智能、自然觀察智能、人際關系智能、內省智能八種智能[8]，同時這些智能之間不存在優劣差異，每個學習者的擁有程度和組合的方式不同，決定著每個學習者的學習類型和智能類型的獨特性。不同類型的智能代表著不同類型的思考方式和學習方式，進而影響著學習者的學習。教師在教學開展過程中，需要在尊重學習者心理發展一般規律的基礎上，針對其智能的不同開展個性化的教學。

2. 學習者學習風格的差異性

學習風格包括學習者個體的感知模式、認知風格、性格因素等。其中，感知模式是指學習者進行信息加工的通道，不同學習者個體在認知模式方面存在著聽覺型、視覺型、動覺（觸覺）型等不同類型;認知風格是指學習者在認知活動中所傾向的信息加工方式，包括對外界信息的感知、注意、思維、記憶和解決問題的方式等，認知風格的分類包括掃描型與聚焦型、序列型與整體型、沖動型與思考型、發散型與聚合型、場依存型和場獨立型等不同類型;性格因素是學習者非智力因素的重要內容，包括內向型和外向型，二者在學習動機、思維方式、學習方式等方面具有不同的學習特征，影響著教學的媒體選擇、策略組織等[9]。

綜上所述，學習者個體在心理特征、學習風格方面存在著諸多差異，同時二者也影響著學習者學習過程中的信息加工。因此，從學習者個體學習發生所存在的天然屬性特征來看，學習者個體之間存在差異，教師教學需要關注學習者的個體差異特征，在教學開展之前明確學習者的自身特征，進行精準的基于學習者個體差異的教學設計，符合學習者自身的學習需求和認知規律。在具體教學實踐中，教師要正確認識教材，超越課本，根據學習者的需要對教材內容進行整合處理，創造性地使用教材，明確針對不同學習者的需求到底“教什么”;同時，教師要明確“如何教”，如何依據學習者思維認知方式的不同設計相應的教學活動，為學生提供個性化的學習支持。3CE1FD8B-EBB6-4643-BAAA-6C516F3D2ED2

（二）學習者個性化發展的理想愿景

學習者個體差異性為精準教學的開展提供邏輯起點解釋。從教學的終點來看，教學在于學習者能夠在德智體美勞方面得到有效成長，即學習者得到個性化的發展。學習者個性化發展的理想愿景為精準教學開展的必要性提供了支持。

個性化發展是當前教育發展的目標要求，也是教學改革的重要方向，《中國教育現代化2035》中指出，要“利用現代技術加快推動人才培養模式改革，實現規?；逃c個性化培養的有機結合”[10]。從教育教學的目標來看，需要滿足學習者德智體美勞全面發展，助力其核心素養的培養，即各學科需要達成相應的學科核心素養?；仡櫧逃l展史，個性化發展與孔子“因材施教”的理念相同，強調在人才培養過程中，需要尊重和關注學習者的個體特征，使其能夠得到自我成長。此外，個性化發展是馬克思主義所倡導的“人的全面而自由的發展”的應有之義[11]，是社會發展所追求的個體成長的理想愿景。教學結果指向學習者的最終發展，即對學習者發展需求的普遍適切與回應。精準教學需要從學習者發展的角度進行考量，關注學習者個體的個性化成長，使教育產出具有自身特有的發展，而不是工業流水線相同規格的“產品”。

（三）教學精準定制化的實現之道

聚焦學習者個體角度來看，不同學習者在學習認知、心理特征、學習風格等方面具有自身特有的屬性，學習者自身的特殊性影響著其學習認知活動的開展。學習認知水平影響著學習者學習內容的選擇及學習內容順序的組織;學習者自身的心理特征、學習風格影響著學習過程的設計、資源媒體的選擇、學習組織的選用等;學習者最終要達成的個性化的學習目標，制約著教師教學目標的設定及教學內容的安排?；谝陨蠈W習者個體的差異化屬性和個性化的發展訴求，精準教學的核心在于聚焦學習者個體屬性特征，提供適切的學習支持服務，達到符合其個性發展的教育目標?；诮虒W實施開展的流程，精準教學需要在掌握學習者基本屬性特征的基礎上，為其制定適切的教學目標，進而定制適配學習者認知規律特征及路徑的活動，并開展相應的評價，診斷目標的達成情況，進而再次依據診斷結果所反饋的缺失目標，設計、實施針對性的教學活動。綜合來看，精準教學的實施需要依據學習者個體屬性特征定制學習目標、設計學習活動、開展診斷評價，三者呈螺旋式上升發展結構，形成支持學習者個體學習發展的有力支柱。同時，精準教學是指目標、活動、評價三個方面的教學全過程的精準，關注學習者學習的起點、過程與結果，三者相輔相成、緊密銜接，共同構成精準教學的核心要義。

三、精準教學的實現困境

教學是促進學習者學習有效發生的一種干預，精準教學的有效落地在于對學習者個體差異性的有效考量及個性化發展的充分兼顧。因此，可聚焦學習者學習視角分析精準教學的實現困境。從學習者的角度來看，學習者有效學習的發生，在于能夠依據其自身需求設定相應學習目標、科學診斷學習認知狀態及障礙，開展符合其認知發展的學習活動。而在教學實踐過程中，精準教學開展的現實困境在于對學習者學習需求、狀態、路徑的精準分析及科學把握不足。

（一）學習者學習需求差異化的識別困境

學習者的學習需求從宏觀層面來看是指教育的核心目標指向，即當下教育領域普遍形成的學生核心素養共識，聚焦到不同學科，是相應的學科核心素養。教師教學開展需要基于學習者自身的認知水平、學習需求，聚焦學科核心素養目標，精準識別分析二者之間的差距，據此開展教學工作。在此過程中，學習者認知水平的識別、個性化學習需求的確定，并基于此科學設定精準化的學習內容，是教師開展精準教學時面對的關鍵困境。

1. 學習者認知水平的識別困境

學習者的認知水平是其學習開展的基礎起點，也是學習目標制定、教學策略選擇、教學活動設置的重要參照[12]。學校教育中對學習者認知水平的診斷主要來源于日常測試、作業、考試等，雖能在一定程度上實現對學習者認知水平的診斷，但受限于試題本身的質量、教師學情分析的能力，以及學習者在作答過程中可能存在的外在輔助（例如：利用學習軟件、網絡答案查找，學伴或家長的輔導）或偶然因素（如選擇題的答案選擇）等，教師對學習者認知水平的分析通常以關注班級群體學情為主，且基于試題作答情況的分析，在一定程度上難以有效反映學習者真實的學習認知障礙，需要教師針對每個學習者開展作答思考過程的回顧與反思，進而才能準確判斷其認知水平。

2. 個性化學習需求滿足困境

在目標設定方面，教師難以兼顧學習者個體的差異。當前學校教育教學主要是以夸美紐斯所提出的“班級授課制”為主要方式，該方式作為工業時代便于教育普及的一種組織形式，基于年齡階段劃分不同年級、規定知識內容范圍，本身存在著對學習者個體差異的模糊處理，即主要是針對學習者群體共同特征的分析，較少關注學習者的個性因素。同時，在傳統教學實踐中主要是“知識本位論”下的學情內容分析，教師教學主要是以學習者知識技能掌握情況的群體普遍特征為依據，開展面向群體的教學實施，忽視學習者個性化學習需求。

3. 學習內容科學匹配設定困境

學習者學習目標的設定需要依據其學情，并結合知識內容關系進行精準目標的規劃。非技術支持下的教學目標設定主要依據教材章節內容安排及教師主觀經驗進行確定，其中依賴教材本身的內容編排，缺乏教師自身對教學內容的深度理解與加工，特別是當前的課程內容整合、學科內容整合等，需要教師自身具有較好的學科知識基礎;對于教師而言，其教學內容選擇需要滿足學習者的個性化需求，教學內容編排需要契合學習者個體的認知規律，同樣在實踐層面存在較大困境。

（二）學習者認知障礙內隱性的輔助困境

人的認知活動包括感知覺、注意、記憶和思維等心理活動[13]，學習者認知障礙包括感知覺障礙、注意障礙、記憶障礙、思維障礙等多種類型。在學習開展過程中，需要精準掌握學習者認知發展情況，針對認知障礙給予實時干預。教師教學活動開展過程中，對學習者進行認知診斷，即學習評價活動。評價活動開展中存在的困境主要有以下方面：3CE1FD8B-EBB6-4643-BAAA-6C516F3D2ED2

1. 認知障礙識別診斷困境

在學習者認知障礙識別方面，需要采集學習者的學習過程及結果數據，并通過數據分析挖掘，推斷學習者的認知思考過程，反思過程中可能存在的出錯原因?；诩堎|測試題評估學習者學習認知過程，難以有效反映學習者的問題解決過程、狀態及障礙。同時，學習者個體學習障礙產生原因具有多樣性，如超負荷運轉、低關系信任、認知偏差等[14]，教師在教育教學過程中難以依靠自身能力實現對學習者認知障礙的有效診斷。

2. 認知障礙解決反饋不足

學習者認知障礙的解決需要教師提供適切的、針對性的、及時的反饋，搭建相應的認知腳手架，并在開展過程中實時監控學習過程，適時調整優化或撤除腳手架，進而助力學習者的認知障礙解決。但在教學實際開展過程中，教師個人難以充分設計學習者認知障礙解決的方案，同時難以為學習者提供實時的反饋與過程監督，認知障礙反饋具有批判性不足、干預時機滯后等問題。

（三）學習者學習路徑多樣化的適配困境

學習路徑是指學習者學習的具體實現過程，由于學習者個體差異的存在使得其學習開展路徑具有多樣性，依靠教師自身的學習路徑規劃及開展實施存在著適配困境。

1. 學習活動選定困境

在教學活動開展過程中，以學生為中心的活動開展對教師科學設定學習活動具有較高的要求。學習活動的設計需要基于教學需要進行相應活動的選擇，不同學習活動具有適切不同學習目標達成的內在邏輯，同時，學習活動開展需要有相應的情境設計、資源支持、工具輔助等。教師在學習活動類型選擇方面，需要考慮自身的教學需要，也要考慮所擁有的環境條件支持，以及活動開展所需的時間，受限于教師自身所擁有的資源、環境及教學時間，其學習活動的選擇具有一定困境。

2. 學習活動序列確定困境

學習活動確定在具體實施過程中，需要考慮活動與活動之間的有效銜接，保障每個活動能夠適時開展。學習活動的開展需要綜合考慮學習者前序活動完成情況，研判活動本身所指向的學習目標是否有效達成，繼而確定下一活動的開展時機。同時，活動序列的確定需要聚焦學習者個體的認知發展路徑，契合學習者的認知規律，進而在適當的時機有效開展活動。但在實踐開展過程中存在著學習活動開展情況難以精準掌握、學習目標達成情況難以實時判斷、學習者學習路徑難以充分匹配等問題。

3. 學習活動監控干預困境

在學習活動開展過程中，教師作為學生學習的引導者、輔助者、協作者等[15]，需要有效掌控學習者的學習活動過程，進而能夠為有學習障礙的學習者提供及時指導，為偏離學習活動的學習者提供干預等。但在具體實踐過程中，教師自身面對班級群體學習者，難以有效監控了解學習者的個體情況，且部分學習者個體由于自身性格特征、學習動機等原因存在“隱藏”學習問題的情況，教師難以為每個學習者提供過程干預與及時指導。

四、智能技術賦能是精準教學實現的必由之路

精準教學的實現困境是制約其未能在教育實踐中落地應用的重要原因。智能技術相比以往信息技術所特有的智能優勢，使得精準教學的實現成為可能，助力目標精準、評價精準、活動精準的有效開展與實施。

（一）智能技術的內涵及作用分析

智能技術是指以信息硬件設備為基礎，具有感知、分析、處理、計算、邏輯能力的人工性技術，如以大量計算機服務器為基礎的云存儲技術、以海量信息數據為驅動的大數據技術、以智能硬件設備為載體的物聯網技術都屬于智能技術[16]。智能技術不僅僅是指單一的人工智能技術，也包括大數據技術、虛擬現實技術、增強現實技術、混合現實技術、區塊鏈、5G等技術。智能技術的核心在于以人工智能為底層支持，能夠實現對人類部分智能的模仿與刻畫，提供類人的功能，同時人工智能與其他信息技術的融合，使得原有的信息技術也能表現出智能的特點。

從智能技術發展的歷史來看，其功能作用可以從計算智能、感知智能、認知智能、社會智能四個層面進行分析[17]。一是在計算智能方面，智能技術能夠發揮存儲記錄、分析挖掘的作用。借助云存儲技術可以實現數據、信息、資源等的存儲，實現過程或結果的記錄、保存與積累，為后續的查詢、調用、傳播等提供支持，同時借助大數據、云計算等技術能夠實現對所存儲數據、信息的分析挖掘。二是在感知智能方面，智能技術能夠發揮信息獲取、智能互聯、情境創設的作用。借助物聯網、人工智能等技術能夠更加便捷地采集教學、學習、管理等過程性、結果性數據，采集用戶的生理數據、行為數據、交互數據等，豐富拓展原有的信息獲取內容與方式;借助技術能夠實現資源、設備、平臺等的互聯互通，為數據的融合應用分析提供支持;借助虛擬現實等技術能夠創設更加豐富多樣的情境內容，營造更加契合學習活動開展的教學時空，提供更多形式的資源呈現與交互。三是在認知智能方面，智能技術能夠發揮認知輔助、學習適應、精準反饋的作用，如借助智能代理、智能導學系統等提供認知輔助，借助大數據分析挖掘教育數據規律，基于此構建優化算法，實現自適應學習，并能夠在行為反饋層面提供精準的個性化反饋。四是社會智能方面，智能技術能夠發揮連接協作、服務外包、資源共享等方面的作用，即借助智能技術獲取各地的優質資源，拓展資源的服務范圍，獲取企業、教育機構的外包服務，改變資源的形態和擁有關系，使資源更具通達性、開放性、共享性;現代技術為全球人類民族與民族、國家與國家、人與人之間的“普遍交往”提供了物質基礎和可能性條件[18]，為社會智能的互聯共通、共享共用提供可能。

基于以上智能技術作用的分析，結合精準教學的開展流程，繪制智能技術賦能精準教學的邏輯圖，如圖1所示?？梢钥吹?，智能技術賦能精準教學在目標定位、活動開展、評價診斷方面走向精準。

（二）智能技術賦能目標精準定位

借助智能技術可以為教學目標設定提供數據支持，推動教學目標設定更加適切學習者最近發展區，目標序列確定更加符合知識內在關系邏輯及學習者認知發展規律。3CE1FD8B-EBB6-4643-BAAA-6C516F3D2ED2

1. 基于群體學情基礎的適切目標設定

學習者學習的發生是在已有知識背景下對原有知識的利用[19]，是基于已有知識基礎上的認知發展，教學目標設定需要充分考慮學習者已有的學情基礎，在班級教學過程中需綜合考慮學習者群體的普遍學情特征。借助智能技術能夠有效獲取學習者的學習過程數據，匯聚多方數據，精準診斷學習者的學習狀況，進而通過對群體學習者數據的分析挖掘，為教師提供班級學生群體學情分析報告。教師借助班級學情分析可以有效把握學習者群體的知識經驗基礎，了解學習者的初始知識、技能水平，進而為教學目標的制定提供數據支持。

2. 基于個體認知缺陷的精準目標設定

教學目標的設定既要考慮班級學習者群體的普遍特征，也要關注學習者個體的個性化認知缺陷，針對個體擬定符合學習者個性需求的目標計劃。借助智能技術能夠為教師精準把握學習者群體中的特殊個體，精準定位個體的學習障礙及需求，進而為個體學習者設定個性化的學習目標，契合學習者自身的最近發展區，助力學習者更好地實現個體認知缺陷的突破，進而縮小學習者個體與班級群體學習者的差距。

3. 基于圖譜分析的精準目標推薦

目標分析在明確學習者學情的基礎上，需要充分理解教學內容的相互關系，選定相應的目標內容作為教學目標。借助知識圖譜和認知圖譜，可以深度挖掘教學內容的相互關系及學習者認知的過程規律，繼而在教師教學目標制定過程中，科學研判教學目標序列的邏輯關系，為教師推薦適切的目標知識點，助力教師精準制定教學目標。

（三）智能技術賦能評價精準診斷

教育部等六部門印發的《義務教育質量評價指南》中，從評價內容、評價方式、評價實施、評價結果應用四個方面提出了教育評價的具體要求[20]。智能技術賦能精準教學評價，同樣在此四個方面助力評價走向精準診斷。

1. 評價內容與評價方式多元化成為可能

學生發展質量評價要關注其品德發展、學業發展、身心發展、審美素養、勞動與社會實踐等多個方面[20]，智能技術應用能夠助力多元教育評價內容的有效落地。在明晰各類評價內容要素指標的基礎上，借助智能技術采集學習者德智體美勞等多個方面的數據，為每類評價內容找尋相關的證據依據，進而為教師多元評價內容的實施開展提供支持。在教育評價方式方面，智能技術代替教師完成部分評價工作，減少教師評價數據采集與分析的工作量，為教師開展過程與結果評價、綜合與特色評價、自我評價與外部評價、線上評價與線下評價等提供支撐，教師可將更多精力投入到評價的設計與應用方面，推動多元評價的有效落地與應用。

2. 評價開展實施走向自動化與協同化

智能技術應用推動教育評價方式走向自動化。在數據采集方面，借助物聯網技術、人工智能技術等能夠實現對學習者學習過程性數據的伴隨性采集，有效獲取學習者的多模態數據，持續記錄學習者的學習行為表現，及時發現學習者學習過程中出現的顯性困境及潛在問題[21]。在數據分析方面，借助大數據分析技術能夠實現對學習者學習數據的自動分析挖掘，并自動生成相應的可視化圖表及評價分析報告。智能技術替代人類教師完成評價實施過程中的數據采集與分析工作，教師只需在評價開展之前進行評價設計，評價報告生成后進行數據解讀與分析應用，評價活動開展實施走向人機協同。

3. 評價結果應用走向精準化與科學化

在評價結果應用方面，智能技術能夠為教師精準實施教學干預、監督干預實施過程情況提供幫助。在精準實施教學干預方面，智能技術能夠幫助教師實現對學習者基于評價結果的智能分層及特殊個體精準定位，為教師開展群體分層干預及針對特殊個體的個性化干預提供支持。在監督干預實施過程情況方面，借助智能技術能夠實現對學習干預措施的持續跟蹤與監測，進而有效調整干預方式、干預時機、干預內容等，助力教師更好地開展評價結果的應用。

（四）智能技術賦能活動精準開展

學習活動是教學開展的核心內容，智能技術的應用為教師學習活動的設計與實施提供資源支持、干預輔助、過程監控等，助力教師精準開展教學活動。

1. 智能推薦適切教學活動及資源

在學習活動設計過程中，智能技術能夠通過對比分析資源庫中針對相同或相近教學目標所設計的學習活動，為教師智能推薦相應的活動類型或具體活動內容。同時，智能技術能夠在教師教學活動設計過程中，提供匹配的、豐富的資源素材或完整資源，助力教師更好地開展教學設計。在資源推薦方面，借助智能技術既能為教師推薦適切的數字資源，也能為教師提供教授相同內容的跨校、跨區域同行，為開展雙師或多師協同備課提供支持。

2. 認知支架輔助學習活動實踐開展

在教學活動開展過程中，借助智能技術能夠創設活動情境，為不同類型的學習活動開展提供相應的資源支持、工具支持，助力學習者各類學習活動的順利開展。例如：借助虛擬現實技術可以為物理課程的實驗探究活動提供支持，借助智能助教或學伴可以為語文或外語課程中的口語學習、練習提供支持等。聚焦具體學段學科，智能技術可以依據學習活動開展的需要，提供相應的具有學科特色的資源或工具，進而為學習者學習活動的開展提供支架支持，助力不同學習類型活動的順利開展。

3. 學習活動的過程調控及實時反饋

在教學活動開展過程中，教師需實時了解并掌握學生學習活動的開展情況，在必要時給予指導。借助智能技術能夠幫助教師實時了解并掌握學習者的學習活動參與狀態。例如：借助網絡學習空間掌握學習者資源瀏覽情況、測試完成情況等，借助智慧教室中的學生行為分析系統能夠實時感知學習者的聽課專注狀態等，進而使教師能夠有效感知學習者的學習活動參與情況，提供適時的干預反饋。此外，智能代理技術的應用也可替代教師完成部分學習活動的機器干預，如過程答疑等，減少教師學習活動干預反饋的工作量。3CE1FD8B-EBB6-4643-BAAA-6C516F3D2ED2

五、結? ?語

精準教學是對教學目標、教學評價、教學活動的全過程精準設計與實施，其作為教育教學中的一種理想愿景，在實踐落地中依靠教師自身的能力、精力難以有效實現。智能技術在教育中的應用，為教師精準教學的目標設定、評價診斷、活動開展提供了全過程的有效支持，助力教師精準教學的實踐落地。但同時教師要避免過度依賴技術導致自身教學能力的退化，教師需明確精準教學不僅僅是單純依靠機器智能所能實現的，要具備相應的智能教育素養，轉變原有的教學理念及思維慣性，明確精準教學開展的實施過程及人機協同的方式方法，合理應用智能技術解決精準教學中的實踐問題，助力精準教學的順利開展。此外，從技術產品角度來看，當前智能教育產品在支持精準教學方面仍存在一定程度的功能缺陷，同時，中小學教師所處的學?；A環境，及其所擁有的學科工具或軟件也存在較大差異。因此，教師在精準教學實踐過程中，需依據現有環境條件，靈活應用相關技術產品，嘗試開展人機協同的精準教學探索。教育信息化企業需聚焦精準教學實踐過程中的具體需求，逐步完善智能教育產品功能，提升產品對教師精準教學開展的賦能效用。

[參考文獻]

[1] 楊現民，駱嬌嬌，劉雅馨，陳世超.數據驅動教學：大數據時代教學范式的新走向[J].電化教育研究，2017，38（12）：13-20，26.

[2] 王良輝，夏亮亮，何文濤.回歸教育學的精準教學——走向人機協同[J].電化教育研究，2021，42（12）：108-114.

[3] 李梁.精準教學與思想政治理論課教學測量及評價探究[J].思想理論教育，2022（1）：83-88.

[4] GRIFFIN C P， MURTAGH L. Increasing the sight vocabulary and reading fluency of children requiring reading support： the use of a precision teaching approach[J].Educational psychology in practice，2015，31（2）：186-209.

[5] 彭曉玲，吳忭.“數據驅動的精準教學”何以可能？——基于培養教師數據智慧的視角[J].華東師范大學學報（教育科學版），2021， 39（8）：45-56.

[6] R.M.加涅，W.W.韋杰，K.G.戈勒斯，J.M.凱勒.教學設計原理（修訂本）[M].5版.王小明，龐維國，陳保華，汪亞利，譯.上海：華東師范大學出版社，2018.

[7] 葉奕乾.普通心理學習[M].上海：華東師范大學出版社，2004：426.

[8] GARDNER H， HATCH T. Multiple intelligences go to school： educational implications of the theory of multiple intelligences[J].Educational researcher， 1989，18（8）：4-10.

[9] 程勝.如何分析學情[M].上海：華東師范大學出版社，2014.

[10] 中共中央，國務院.中共中央、國務院印發《中國教育現代化2035》[EB/OL].（2019-02-23）[2022-02-28]. http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/s6052/moe_838/201902/t20190223_370857.html.

[11] 馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯全集（第44卷）[M].2版.中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林作譯局，譯.北京：人民出版社，2001：683.

[12] 劉寧，余勝泉.基于最近發展區的精準教學研究[J].電化教育研究，2020，41（7）：77-85.

[13] 張克永，李宇佳，楊雪.網絡碎片化學習中的認知障礙問題研究[J].現代教育技術，2015，25（2）：88-94.

[14] 馬克·伯恩斯，安迪·格里菲斯.認知本性：有效學習與組織績效[M].張夢溪，許賜安，譯.北京：中華工商聯合出版社，2021：47.

[15] 郭炯，郝建江.智能時代的教師角色定位及素養框架[J].中國電化教育，2021（6）：121-127.

[16] 趙萌.智能技術驅動下智慧圖書館服務框架研究[J].圖書館學刊，2019，41（7）：105-108.

[17] 余勝泉，王琦.“AI+教師”的協作路徑發展分析[J].電化教育研究，2019，40（4）：14-22，29.

[18] 孫周興.人類世的哲學[M].北京：商務印書館，2020：18.

[19] KEITH S R. The cambridge handbook of the learning sciences[M]. London：Cambridge University Press， 2006.

[20] 教育部.關于印發《義務教育質量評價指南》的通知[EB/OL].（2021-03-04）[2022-02-28]. http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A06/s3321/202103/t20210317_520238.html.

[21] 姬曉燦，成積春，張雨強.技術時代精準教學探究[J].電化教育研究，2020，41（9）：102-107.3CE1FD8B-EBB6-4643-BAAA-6C516F3D2ED2