微寫作在中職寫作教學中的設計與應用

鄒娟

內容摘要：寫作一直是語文教學的“難關”，尤其面對畏難情緒和低協同性的中職學生，這一教學活動更是舉步維艱。因而如何找到解決問題的突破口，也就成了本文探討的方向。發端于網絡的微寫作，因為它多為“點”的表達的特質，不僅可以發展寫作個體的思維深刻性、靈活性，還可以培養寫作者養成觀察、思考、積累等習慣。更為科學的是，這一寫作形式能與寫作的原生狀態中的思維、情感、表達能力產生“和諧共振”，讓寫作回歸于意識的本真表達。本文立足于微寫作的探究與嘗試，從社會生活和實際教學出發，以輸入與輸出理論和建構主義學習理論為指導，大膽將微寫作帶進一系列教學活動中，靶向于點，由點立體，用微寫作促進寫作，為攻破“難關”做出實踐性嘗試和建設性構想。

關鍵詞：中職語文 微寫作 教學設計 實踐

寫作作為中職語文教學中諸多難以推進的教學難點之一，令許多從事職業教育的語文教師頭痛：學生普遍語文基礎薄弱，抄襲成了寫作練習常見現象;限于課時，教師授課不系統，學生無法得到系統性的寫作訓練，難以提高寫作水平;社會中流行的以“快餐文化”“注意力經濟”引領的諸多社交媒體的出現，不斷地分散著學生的注意力和時間，在改變學生閱讀、書寫習慣的同時，也嚴重影響了學生閱讀與寫作能力的形成。

盡管如此，面對不同的教育對象，我們的語文教師仍在研究不同時期的教學情況和教學方式，找出破解不同教學難點的方法，創新出適合教學對象的教學方式，來引導學生突破寫作“堅冰”。處在微寫作風生水起的當下，基于學生對微寫作作品習聞樂見，也有意愿去摹仿的教學新情況，我們的語文教師盡可結合學生對微寫作形式的接受程度和個體寫作能力狀況，在以下各種教學時機中將其引入，助推我們在這一時期內解決有關寫作教學上的難題，消除學生在寫作中的困擾。

一.立足課本研究，精心篩選設計

教材內容的教學是教師教學發力的主場，我們費盡心力講解內容，解析文法，讓學生理解文本，習得寫法，但我們教師往往或忽視或放棄了與教學內容有關的微寫作訓練，孰不知，這一環節的缺失會使得我們的教學效果減縮了一半。

當然，要求所有的文本講解都配一次相關的微寫作是不現實的，這就要求教師要對課本內容和學生關注點進行研究、篩選，選取學生易于理解、便于操作、樂于進行的，與學生現實生活緊密聯結的微寫作內容進行設計。具體可從以下幾個方面入手。

（一）從語用角度設計微寫作

語用微寫，可以強化學生對重點詞句的理解、積累，也可以提升學生對詞句的運用。適時結合文章中的特有的詞句進行縮寫、仿寫、反寫、換寫等微寫作練習。如在講《荷花淀》時，可讓學生對水生嫂等幾位婦女探夫前的對話進行換寫的微寫作，讓學生明白個性化的語言描寫對人物形象刻畫的作用;在講《我愿意是激流》時，讓學生以“我愿意是……只要我的……”為固定句式，做兩小節詩的仿寫微寫作，讓學生體會回環復沓手法對抒發情感的特殊作用。文章的意蘊深厚的優美詞匯也可以成為微寫訓練的素材——聯詞成段。較之傳統的積累詞匯的學習方法，聯詞成段不僅考查了學生對詞匯的理解情況，還在檢驗著學生對詞匯的使用情況，當然，更重要的是它增強了學生語言的感知力。

所有這些小的可能被遺忘人碎片化訓練，但卻可以逐漸提升學生學習語言、運用語言的綜合能力，驅散學生想寫卻不知用什么語去寫的第一個“攔路虎”。

（二）從理解主題角度設計微寫作

有一些課文會有藝術留白，對這些留白進行移情與想象，做一些續寫性的微寫作，會有效幫助學生理解作品主題。如教學《哦，香雪》時，可以引導學生做故事結尾的續寫，對主人香雪的命運做一個預設，讓學生在自已的微寫作中思考人物命運何以如是的原因，進而理解作品的主題內涵。還有一些課文可以進行遷移式的微寫作訓練，讓學生在基礎性的理解與極具個性的想象中提升對作品的感悟和語文的應用能力。如在欣賞《項鏈》時，教師可以進行情節遷移：主人公瑪蒂爾德沒有借項鏈，她的人生會怎樣。讓學生在各自己不同的理解中進行合情合理的微拓寫，促使學生重新解析人物性格與解讀人生命運，從而深化學生理性認知。同樣，古詩詞也是微擴寫練習最佳的素材，詩詞中鮮明的意象，真切摯烈的情感，是學生最直觀的學習感受，因而，教師借助學生對意象展開想象的口頭討論，引導學生對作品情感進一步的領悟，作一次微擴寫，以便更直接地理解作品深厚的意蘊。

（三）從特色寫法角度設計微寫作

一部優秀的作品在寫法上自有特點，但在教學過程中我們面面俱到地讓學生對寫作技法進行掌握和使用是大有難度的，因而，我們不妨從寫作常用技法擇其特色地進行微寫作設計。如《合歡樹》一文，作者史鐵生在文中表達自己對母親的情感時，采用了以物寫人、以事寫人的側寫法，教師在講解這一方法之后，應緊抓學生課上的習得，設計一次有關這兩項寫法的微寫作訓練。訓練設計的基本環節應涉及以下幾個方面：引導學生確定自己生活中的一件與親情有關的物;和學生一起梳理圍繞這個物發生在親人與自己之間的事件并進行篩選;推薦幾種適合寫作此話題的行文框架;計時讓學生在課堂上完成并提交;教師及時批改進行寫作問題反饋;學生再修改，教師再評價、總結。上述設計案例是點對點式的微寫作活動設計，這種設計以碎片化知識的理解與掌握為切入點，它有助于學生積累寫作的基本技巧，轉化理論知識并予以應用。

當然，依托文本的微寫作訓練設計應是靈活多變的。一些微寫作的活動還可以讓學生走出課堂，讓學生在現實情境中進行體驗，在體驗中自然地運用寫作技法，寫出真情實感。如在教授學生學習寫景知識中的多角度多側面寫景方法時，教師完全可以把課堂搬到校園內外的各個角落，邊帶領學生實地觀察景物，邊指點學生觀景方法，讓他們調動全部的感官，展開聯想與想象，全身心地與某一處景物進行“對話”進行。寫作的規律告訴我們，只有讓人有所體驗感悟，文字才會從內心深入自然而然地流淌出來，所以，教師在設計微寫作活動時無論采取什么形式，都要始終堅持這一規律。

（四）從專項寫作知識設計微寫作

教師在講授專項寫作知識的板塊時，可以針對學生學習的難點或教學的重點，將寫作知識體系進行分割，從掌握點狀知識入手，進行微寫設計，從而完成對整個專項知識體系的突破。如在《記敘文 敘事》的專項知識講授中，教師可以將記敘順序——順敘、倒敘、插敘、補敘作為一個寫作知識體系進行微寫作分解，使其成為四個微寫作訓練，并且四個訓練共同基于某一個具體事件不同順序的敘述，讓學生在不同的記敘順序訓練中感受不同明晰自己對記敘順序掌握的情況，同時強化對記敘順序特點、寫作要領及作用的理解，使理論知識在口語微寫中進行能力的轉化，真正讓學生學而能用、會用。

二.摘取生活點滴，點然寫作熱情

現實生活是習作的源泉，因而，一個人需要從日常的“微意義”中去發現和思考生活與人生的“終極意義”，這樣寫作才能寫出有生命有溫度的文章。所以，微寫“生命中的意義瞬間”，就被賦予了特定的寫作功能和教育意蘊。當然，這些“意義瞬間”的抓取是以學生為主的，但同時，教師的提醒和引導也是不能缺少。教師在提醒和引導學生進行這類微寫時，不妨從常規性和專題性兩類活動類型入手，寫說并舉：

（一）常規性活動

常規性活動，指的是此類活動需要有固定的活動形式，固定的活動頻率，固定的活動成果提交時間?；顒拥男问娇梢允侨罩?、周記、短評、書注、心情播報等等，活動頻率可以是每日，可以是每天，可以是每月，具體選擇哪種方式要根據學生對此類活動的反應來定，至于活動成果不必強調篇章結構，不要求詞句的斟酌，意斷時筆止，想怎么寫，想寫多少就寫多少，唯一要求是明確活動成果的提交時間，而且時間一經確定，要嚴格遵守，切不可虎頭蛇尾，因為常規性活動的設計目標主就是要在始終如一的堅持中讓學生形成用文字表達內心感受的習慣，至于教師，唯一要做的是保護好學生用文字表達他們內心所想的主觀能動性。

因而，教師在這一活動過程中，要當讀者，不當指導者。做到及時良好的師生互動是必需的，但這種互動一定是不涉及任何寫作評價，如字數、遣詞、立意、謀篇等，只針對學生談及的話題表達教師的理解或看法，以回應學生感受的方式完成個體認知的交流與溝通。

這種看似粗獷潦草的微寫訓練，長期堅持下來，不僅可以幫助教師詳細了解學生真實的寫作狀態，以便做好后面的教學安排與設計，還會幫助教師在極為開放的寫作空間中激活學生思維模式，激發學生觀察生活的熱情，讓微寫作成功地成為一個推動學生自主表達的助動器。

（二）專題性活動

所謂的專題性活動，指的是每次微寫作只圍繞某一項活動展開，每項活動內容不同，但每次活動目標明確。這類活動的設計與安排均需要教師充分了解教學對象的學習狀態，能精準把握教學的重點難點，有足夠的教學資源準備，會采用靈活多變的教學方法，加上不拘一格的創新思維。

此類活動的微寫作訓練一般是圈定寫作范圍和作品提交時限，其他方面最好也不設定要求。

如“24小時生活真實記”“最美笑臉圖文秀”“**，我想對您說……”等等，學生只需在體驗中領悟，在領悟后進行真實表達即可。

介于學生個體寫作興趣、能力有所差異，又普遍性地對單一文字式寫作有抵觸情緒，教師在設計微寫形式時思路也應靈活調整，比如可以先讓學生課上口頭進行表述，課下完成文字輸出?；蚩山Y合課堂某一特殊時刻、狀況、事物來一個即興式的活動。如中專學生對于說明文、議論文的基本知識認知比校模糊，教師便可就此類知識進行日常情境的口頭微寫作的訓練。教師可以提前確定或臨時找尋相關素材，比如參與訓練學生本人的宿舍內部布置情況說明、某個學生水杯的說明、學生某道拿手菜說明、專業上某一操作的流程說明等等。值得提醒的是，每次學生口頭訓練結束時，最好加入生生互動，讓學生們自己找問題，出建議，以更好地幫助訓練的學生完成該項知識的應用，而教師只要將整個過程的音頻轉發給學生，學生依音頻內容限時整理出一篇微寫作作品便可。但不管如何，都需注意以下幾個事項：一是活動一定是有目標性、補充性的;二是抓取的情境一定是學生身邊的，他熟悉且易獲得感知的;三是口頭訓練時長應有無時間限制到有時間限制的過程轉變;四是教師在整個過程只扮演好教練的角色，協助學生找到訓練素材，完成口頭訓練時的錄音工作，引導思路受阻的同學繼續進行話題內容，提醒學生使用相關寫作知識。

需要強調的是，做這類微寫訓練，教師要學會更多地放手，不做或少做要求，實際教學經驗證明，這樣的放手不僅能幫助學生積累寫作素材，還會激發學生想寫的動力，敢寫的信心，更重要的是它可以讓學生在文字的世界里營造出自己的精神花園。

對于寫作教學而言，這樣的零敲碎打式的微寫活動執行起來確實繁瑣，但它彌補因日常教學的課時有限，很多寫作知識與能力沒有辦法借助課堂來強化的不足的作用是不可小視的。所以，要想打通學生寫作梗阻，巧借這一教學時機引入微寫作是必需的。

三.創設特殊情境，指定訓練角本

基于上述兩種準備性的微寫訓練——寫作基礎積累、寫作興趣萌發，這一時機的微寫切入便是為了進一步強化學生能力的生成與興趣的發展。

情境教學是語文教學中經常使用的教學方法，但是針對寫作上的情境教學還是要花更多的精力去設計和執行。首先，在情境創設的素材選取上，教師需要多觀察和研究教學對象，篩選出易于吸引他們快速進入情境素材。其次，情境各環節的設計要在師生意見交流溝通的基礎上進行，整個流程要嚴謹有序，貼近現實生活;其次，教學中設計情境就是為了讓學生體驗和思考，讓他們從自身有所觀察和感受的真實情境入手進行寫作。所以，情境教學的執行不能走觀花式進行，如中執行中只流于形式和過程，這種情境教學只會挫傷學生學習的積極性，一旦有這樣的后果形成，那么后面的教學中，教師則需要更多的智慧和努力去扭轉這一局面。最后，情境教學的效果不能只注重對學生最終呈現的學習成果的評價，整個過程中學生的體驗與內心的真實感受也應作為教學考查的重要內容，因為這些對學生而言，是他寫作的動力源，只能他們內心的這灣“水”活了，想動手去寫的“種子”才會生根發芽。

如在寫作專項“記敘中穿插議論和抒情”的訓練中，教師可以以借助篩選學生感興趣的視頻短片，讓學生在反復瀏覽后做視頻內容的口頭講敘，并結合講敘過程有強烈感觸的內容抒發個人的感受，在不同學生的訓練過程中，教師要適機引導學生理解什么是記敘、什么是議論、什么是抒情，并讓學生自我梳理自己所使用的記敘中穿插議論、抒情的方法，總結該方法具體的操過過程，與其他同學進行交流與學習，取長補短，共同進步，課后及時完成相關的微寫作品文稿提交，讓情境教學真正成為學生有訓練、有體驗、有收獲的平臺。

四.聚焦社會熱點，提升認知思維

學生有了寫作的熱情，遣詞造句的能力，寫作方法后，微寫作就順理成章進入到下一個更高的訓練階段，那就是練寫“厚重”之文。此類微寫作，要選取觸動自己心靈的社會熱點話題，描摹心靈波動的曲線，抓住問題的要害，作盡可能深入的分析，完成自我與社會的對話。

關于社會熱點的選取，可以分三個環節進行：第一步，放手讓學生個人自主選取，只要是社會新近發生的事件，學生能對事件做出自己的分析，寫出個人感受，都可以成為微寫作的內容;第二步，同班級學生共同收集推薦，篩選確定的社會熱點話題，在充分交流溝通的基礎上，個人獨立完成微寫作作品，有理有據地得出個人的觀點;第三步，師生共同收集、篩選，由教師確定社會熱點，并給予學生充分的時間去全面了解社會熱點內容，在此前提下，于規定時間內完成微寫作訓練，并將作品進行現場的展示。

上述三個環節要依次序進行，且教師在每個環節中對學生的微作品進行全面的認真的分析、點評，在為學生指出寫作方面的不足與長處同時，也要結合該學生的寫作情況提出建設性的修改建議，讓學生在師生的互動中獲得認知水平與寫作能力的雙發展。

當然，以微寫作促進寫作只是探究解決寫作教學難題的一種方式，它的寫作訓練設計和具體的操作方法不是一成不變的，隨著時代科技的發展、學生對信息攝取量的提高、學情學風、教情教法的改變，微寫作的教學設計也會隨之改變、遷移、拓展，這就需要教師在實踐中進行不斷的經驗積累，觀念的突破，大膽的創新與嘗試。至于預期目標最終能否達成，更主要地還需要教師要有過硬的教學素養和業務能力，做好學生的引路人。

參考文獻

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（作者單位：陜西省電子信息學校）