異質性閱讀在高中語文教學中的應用

熊江芳 粟斌

摘要：異質性閱讀教學旨在打開閱讀的思路，形成新的閱讀切入點、新的閱讀活動過程、新的拓展點和新的方向等，從而使學生獲得新的閱讀收獲。異質性閱讀教學應遵循多元有界的原則，可依據深入挖掘文本意蘊、關注異質性反饋、鼓勵個性化感受等策略，從異質性閱讀文本的情感主題解讀、重建閱讀教學切入點、閱讀分析過程以及解讀重點，構建有效課堂教學。

關鍵詞：異質性閱讀;高中語文;閱讀切入點

在統一理論范疇中，異質性閱讀是相對于同質性閱讀提出的概念，在語文教學中二者相輔相成。同質性閱讀在閱讀的效果上追求領會、附議，追求標準化答案，其接受結果或是與作者的創作意圖、表達結果相同，或是與主流權威的解讀結果相同，或是在閱讀活動中追求相同的模式。異質性閱讀則強調創新，使學生在同質性閱讀的基礎上另有所得，包括打開閱讀的思路，形成不同于原作者創作意圖的表達結果，得到不同于主流評論家的閱讀收獲，以及尋求不同于主流教學模式的新的閱讀切入點、新的閱讀活動過程、新的拓展點和新的方向等。在語文閱讀教學中，同質性閱讀教學盡管有高效的一面，但也將教學的內容、過程、方法等囿于一成不變之中。異質性閱讀教學是在同質性閱讀教學基礎上的補充和創新，能夠豐富中學語文教學的理論認知。

一、異質性閱讀教學的原則

異質性閱讀教學應遵循多元有界的原則?！岸嘣敝饕w現在教學內容上，對作品主題思想、人物形象、故事情節等方面進行多元解讀，對作者的創作心理進行多元探究。解讀多元，意義便也多重。此外，教師的教學設計方向應是多元的，方法是靈活多樣的，在其選擇上也是自由與開放的，對學生學習結果的評價也是多角度的。閱讀無邊，但閱讀教學有界。高中語文新課標強調通過跨學科學習培養學生的核心素養，但同時在語文課堂上跨學科的步子不能邁得太大，不可讓政治、地理、歷史等知識弱化了語文學科的功能和特性。教師須基于文本自身的價值對學生進行引導，尊重學生創造性的同時，也要尊重文本的基本要義。

二、異質性閱讀教學的策略

（一）深入挖掘文本意蘊

閱讀教學過程中，教師可從多個方面深入挖掘文本意蘊：文本的題材、人物及人物關系、語言及表達方式、環境與背景、事件與其他要素的關系等，引導學生發現隱藏在其背后的獨特意義。抓住文本的語言特色，從用詞、句式、語氣、修辭等角度入手，通過換詞改寫、調整語序、修改標點等方式引導學生賞析文本語言。例如，將《邊城》一文中的“白塔”“黃狗”等意象上升到生態意識的高度去理解，便能感知作者所傳遞出的一種尊崇自然、尊重命運的態度，并意圖建構一個原生態純凈的生活環境。文中自然原始的一切與如今推崇的自然生態和人文生態思想是契合的，教師在教學中應引導學生細細體會。

（二）關注異質性反饋

因認知水平、價值觀念、情感志趣等方面的差異，學生的閱讀反饋也有所不同。教師既要關注與參考答案或已有共識一致的同質性回答，也要重視不同于群體價值取向的異質性反饋。學生的同質性反饋很可能是基于其趨同的或淺層的認知，而其異質性反饋往往是學習共同體成員之間觀點碰撞與思想交鋒驅動而產生的“求異”思維的結果。教師應注重學生對文本意義的自主建構，并將其見解延伸為有價值的探究，還可適時將一些看似負面的反饋轉化為積極的生成。

（三）鼓勵個性化感受

異質性閱讀需要發揮學生的想象，不僅是對文本的簡單還原，還包含讀者對文本的再創造。教師需拓寬學生閱讀思考問題的覆蓋面，增添閱讀任務的難度，為學生提供個性化閱讀的契機。教師在教學中應帶領學生從不同角度剖析整篇文章，對文本進行多角度的解讀和思考，培養學生的發散性思維。從文本的空白處和意義的未定處進行個人的體驗和想象，發展學生的創新思維。學生的閱讀可聯系生活實際，尤其是在閱讀反映現實生活和社會問題的作品時，教師應注重引導學生將文本意義內化為自身的感知體驗，使文本與人的生命建立整體的意義聯系。

三、異質性閱讀的教學途徑

（一）異質的情感主題解讀

教師開展異質性閱讀教學可從對文本情感主題的異質性解讀出發。例如，在傳統解讀中，《故都的秋》一文的情感主旨為悲秋，抒發作者內心的苦悶。但作家未必時刻都陷入苦悶之中，對該文情感主旨的理解可有別于傳統的悲秋之意。分析文章的寫作背景、寫作內容、文本基調以及郁達夫受日本傳統的“物哀”審美理念的影響，便可體會到郁達夫是以恬淡愉悅、超脫淡然之態欣賞品味這“悲涼”的故都秋景，并將此當成人生的享受，這種另類的審美趣味也是該文的美妙之處。從文本情感的異質性切入進行閱讀教學，不但提升了教師深度解讀文本的能力，而且提升了學生的鑒賞能力。

（二）異質性閱讀教學切入點

關于異質性閱讀教學的切入點教師應先思考用哪種異于傳統的話題或方式展開、從何處入手可以更有效地進行解讀、對話和教學。例如，黃厚江老師在教學《孔乙己》一文時，將孔乙己的“手”作為閱讀教學的切入點，針對這雙“手”設計出不同層次的教學活動，包括細節描寫分析、添加關于“手”的描寫以及最后的場景想象及再造，使學生借由這雙“手”走近孔乙己，走近文本，也走近了作者。此外，肖培東老師以“記”為教學切入點，向學生提出了一線串珠的三個主問題：“你們最‘記得’孔乙己的是什么？小說中的其他人最能‘記住’孔乙己的又是什么？這些人真的是‘記住’孔乙己了嗎？”使學生的理解在三個牽一發而動全身的主問題中從情節的表層走向邏輯的內里，深刻感知社會對苦人的漠視與涼薄，以及孔乙己的孤獨與不幸。

（三）異質性閱讀分析過程

1.人物的剖析。文本中的人物形象具有豐富的內涵，教師可運用新穎的方式對人物進行剖析，通過合理印證得出新的觀點，對傳統解讀中固有的人物形象進行深入地研究，合理質疑，發表獨特的見解。例如，學習《故鄉》一文時，“母親”這一形象是全文的一個重點，在結構上以明暗線交織的方式展開情節，因而使讀者能夠清晰地感知明線，即“我”回故鄉、在故鄉、離故鄉，但卻容易忽略“母親”這一暗線在文中調整補充的意義。學生若對“母親”這一人物形象深入探究，就會對魯迅處理人物的技法有新的領悟。

2.情境的創設。教學情境強化了文本的時代性和現實性，也拉近了學生與文本間的距離，使學生能夠主動進入文本去探究文本中有富有活力的世界。例如，學習《祝?！芬晃?，教師通過創設一個虛實相生的情境，使學生直接與“祥林嫂”（教師充當的替身）進行跨時空對話，把教學內容與現實生活結合在一起，使學生有感而發。在課堂教學活動中，學生能夠在了解倒敘、環境描寫的基礎上提煉故事情節，對祥林嫂的悲慘遭遇進行高度概括，并通過不同視角深入理解造成人物悲劇的社會根源，對人物的典型意義進行理性的思考，使祥林嫂“活”起來。

3.敘述視角的分析。異質性閱讀教學還可以從敘述視角出發進行分析。以《孔乙已》一文教學為例，魯迅先生以酒店小伙計“我”為敘述視角展開敘述，以酒客和掌柜的對孔乙己的議論為側面描寫。吳瑩老師在課堂上從“孔乙己的故事講述者”這一問題引入，分析年少時的小伙計眼中的孔乙己，以及二十多年后“我”眼中的孔乙己。通過分析不同視角，讓學生感受孔乙己的命運悲劇和世人的涼薄麻木，引導學生分析敘述者是如何講述這個故事的，并推斷敘述者的情感態度，由此進一步探究魯迅先生借助敘述者的口吻所要表達的情感態度。由此可見，魯迅先生痛心的不只是孔乙己被拷打的悲慘，還有周圍人對其痛苦表現出的冷漠態度，以及自命清高的讀書人在眾人眼中毫無地位的尷尬。

在高中語文閱讀教學課堂中，教師既要進行同質性閱讀教學，又要進行異質性閱讀教學，后者能為前者提供有益的補充，希望能有更多的教師關注高中語文閱讀教學的研究，使異質性閱讀在教學中充分發揮其應有的價值，提升學生的語文素養。

作者簡介：熊江芳（1997— ），女，四川省西華師范大學文學院在讀研究生，主研方向為中學語文閱讀教學與寫作教學;粟斌（1971— ），女，西華師范大學文學院教授，碩士生導師，主研方向為語文教學。