大學生專業獲得感的生成邏輯與提升路徑

段怡杰　李偉霞　胡金毅　顏豪帥　魯銀梭

[摘 要]大學生專業獲得感是檢驗高校專業教育質量和水平的試金石。然而，當前大學生獲得感程度普遍較低，因此，探析大學生專業獲得感的生成邏輯與提升路徑，有助于推動大學教育的高質量發展。本文以大學生專業獲得感為因變量，以鉆研度與認知度為中介變量，探討了專業及教師方面對大學生專業獲得感的影響激勵。結果顯示，鉆研度、認知度在就業前景、人才培養、課堂教學、學術引領與大學生專業獲得感的關系中起到了不同程度的中介作用。最后，本文從專業和教師兩方面對提升專業獲得感提出建議。

[關鍵詞]大學生;專業獲得感;鉆研度;認知度;中介效應

[中圖分類號] G442? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A [文章編號] 1008-2549（2022） 06-0011-08

自2015年習近平總書記在中央全面深化改革領導小組第十次會議上提出要“讓人民群眾有更多獲得感”后，[1]“獲得感”一詞迅速得到人們的廣泛關注，使用范圍逐漸趨于多元化。新型城鎮化進程將提高“農民獲得感”作為一項重要任務;[2]企業將“員工獲得感”作為人力資源管理的重要目標;各高校也將“大學生獲得感”的增強和提升作為高等教育改革的目標和落腳點。[3]

大學生專業獲得感是指大學生在學習專業知識過程中或在習得專業知識后于客觀和主觀上有所獲得，從而生成的一種積極心理感受，包括了客觀“獲得”與主觀“感知”?！矮@得”和“感知”之間是因果遞進關系，有實實在在的“獲得”，才會激發主觀層面的觸動和感覺。大學生專業獲得感的要素主要包括資源擁有感、個人成長感、成就達成感，等等，大學生的專業獲得感是大學生評估自身專業水平的內在動力，是衡量教師教學水平的重要指標，同時也是檢驗高校專業教育質量和水平的試金石。增強和提升當代大學生的專業獲得感是要讓大學生切實感受到自己所學專業課是學有所得，學有所用，學有所值的課程，對大學生在大學期間有所作為，成長成才具有重要意義。

然而，當前大學生獲得感程度較低的情況普遍存在。比如大學生在課堂上難以有效搭建專業知識體系，在課堂上的收獲較少，導致存在一定的厭學情緒和失落感，使獲得感鈍化和缺乏。[4]大學生對其所學專業缺乏興趣，難以適應專業課程的學習，導致轉專業現象較為普遍，轉專業傾向也較為強烈。[5]大學生對于自己所選專業未來就業前景的迷茫，使得大學生在本科學習中難以積極主動地全身心投入，導致較低的專業課成績以及較低的成就感。

因此，探析大學生專業獲得感的生成邏輯與提升路徑，有助于深入挖掘獲得感的影響因素及影響路徑，有助于推動大學教育高質量、內涵式發展，有助于幫助大學生更快適應大學課程的學習，促進大學生更好地發展。

一、文獻綜述

（一）獲得感的含義

關于“獲得感”的定義，學界主要存在著兩處關注點：第一處關注點在于“獲得感”之“獲得”與“感”，“獲得”傾向于客觀上的獲得，“感”傾向于主觀上的感受和觸動。黃東霞和吳滿意認為兩者存在因果關系，“獲得”是“感”的前提和基礎，“感”因實實在在的“獲得”而得到激發。[6]蔣永穆等人的觀點與之類似，認為獲得感是人民群眾因獲得而產生的正向心理感受，將主觀感受作為評價標準。[7]楊偉榮等人則根據“獲得”的主客觀雙重屬性將“獲得感”分為了“意義獲得感”和“實在獲得感”。[8]蘇嵐嵐等則提出將幸福感貫徹落實就是“獲得感”，側重認為“獲得感”是一種實在獲得。[9]整體上看，學界普遍認為“獲得感”涵蓋客觀上的獲得與主觀上的感覺、體驗兩方面。[10]第二處關注點在于獲得感本質是“心理狀態”還是“心理感受”。前者強調獲得感的形成過程及來源，強調獲得感是指個體在有效運用對目前已具備的資源和條件的基礎上，付諸一定的努力以滿足現實需要和達到預期的心理狀態。[6]如董洪杰等提出的，獲得感是“個體對獲取自身需求滿足的內容、實現途徑與所需條件的認知評價，以及在此過程中的心理體驗”，由獲得體驗、獲得環境、獲得內容、獲得途徑與獲得分享五個方面構成。[11]該類定義呈現出動態的特征，其不足在于忽視了大學生獲得感的本質特征，難以說明大學生獲得感與其他的心理感受如參與感、滿意度之間的關系。后者更側重于描述獲得感的結構成分，如楊偉榮、張方玉認為獲得感是個體獲得物質和精神利益后而產生的包括參與感、幸福感、成就感等在內的心理感受。[8]周海濤等提出獲得感是綜合參與機會、認同程度、成就水平和滿足狀況四個維度的感受。這類觀點往往忽視了作為主體的大學生原有的期待和需求。[12]結合來看，上述兩類觀點各有側重和不足，兩者之間能夠起到相互彌補的作用。

綜上分析，本研究認為，“大學生專業獲得感”的概念界定應分為客觀和主觀兩個層面，既視作心理狀態，也視作心理感受。

（二）獲得感的生成邏輯

1.內生邏輯

專業認知是指學生對所學專業的培養目標、學習內容和學習要求以及對將來從事具體職業的工作特點、工作內容和發展方向有較清晰的整體認知。[13]專業認知是決定專業學習努力程度、方向和學習效果的主要因素，對就業選擇和職業意愿也起著基礎性作用。[14]專業認知對高校學生的專業學習效果提升、專業情感培養、專業態度形成以及職業發展有著重要而深遠的影響，培養學生的專業認知是高校專業教育中不可或缺的環節。[15]

學習鉆研是指大學生在學習過程中對專業課程、專業知識的努力程度和行為投入程度。鉆研度反映學生積極回答問題、討論問題、參與教學活動的狀態[16]。研究表明，學生在學習活動中投入的時間和精力與效益成正比。[17]并且，學生的學習行為投入是影響學生獲得感的條件性因素，學生在學習上的自主研究、努力創造會帶來更多的學習收獲。[18]

2.外生邏輯

教師的課堂教學和學術引領。教師是人類文化科學知識的繼承者和傳播者，是學生智力的開發者和個性的塑造者。學生獲得感的提升和增強會受到教師兩方面的影響：一方面教師通過高質量的課堂教學，傳授知識，發揮教師的核心作用;另一方面通過自身的專業素質和個人修養為學生提供指導，從而影響和引導學生的發展。[19]學生在課堂學習、師生互動中，獲得感也會隨之增加。

專業的就業前景和人才培養。專業就業前景包括該專業畢業生的薪資水平以及社會對該專業人才的需求量以及認可程度。社會對專業人才未來需求的差異性決定了學習不同專業的學生未來就業競爭壓力的不同。[5]專業培養方案是人才培養的藍圖和頂層設計，反映了人才培養工作的整體思路，決定了專業為社會培養什么樣的人。[20]人才培養方案的普適性、先進性、頂層性會影響學生對專業實力的判斷。大學生對專業的前景具有越高的預期，即大學畢業后擁有較好的就業機會，擁有較高的薪資報酬，就具有更高的獲得感。[21]

（三）獲得感的形成機理

已有研究對獲得感的內生動力和外在助力有了較為豐富的研究，從中提煉出了專業、教師與個人等外在影響因素。但現有文獻將獲得感提升的內外在因素之間默認為簡單的平行結構，兩者直接影響了獲得感。諸多學者的研究表明，獲得感的本質是人的一種積極的主觀體驗，主觀性是其根本屬性。內在因素與獲得感同屬于人的主觀意識范疇，在邏輯意義上，內在因素相較于外在因素與獲得感的關系更為緊密。而當外在因素發生作用時是否需要內在因素作為載體，內在因素是否充當了溝通外在因素與獲得感提升之間的紐帶和橋梁，發揮著中介效應。本文嘗試構建了中介效應的理論模型，以分析內外部因素對專業獲得感的影響機理。

1.鉆研度的中介作用假設

大學生對學習的鉆研程度會影響大學生的專業獲得感，而就業前景、人才培養、課堂教學、學術引領等因素會影響學生鉆研度。燕艷，李志廣等[22]提出，對于人才需求量大、就業壓力小的專業的學生容易導致一種不真實的“低壓力感”，影響學習的動力以及學習的鉆研度。另一方面，在一些就業形勢并不樂觀的專業，一部分學生會選擇讀研深造，提高就業競爭力，以期在未來實現更高層次的就業;另一部分學生會存在就業環節和大學學習的相關性小想法，他們更傾向于尋找兼職等實踐來提高自己的社會經驗，便減少了在學習上的鉆研程度。課程是人才培養方案的主體內容，課程體系是組成人才培養方案的主體，不同專業或專業方向的知識結構和能力結構的養成，主要以不同課程體系及其教學形式的實施而實現。[23]專業人才培養目標的合理性、普適性會影響學生對該專業的努力鉆研的欲望。教師在教學過程中改進教學方法，提高教學的趣味性，注重于吸引學生注意力，能夠提高學生對知識的興趣度和學習專注度;注重鼓勵學生自主學習，有助于提高學生的學習鉆研度。[24]同時教師在學術上為學生提供更為有利的指導和幫助能夠激發學生努力學習的自信心和欲望。這些因素通過影響大學生在學業上的鉆研度，最終影響大學生的專業獲得感?；诖?，本文提出如下假設：

假設1：鉆研度在就業前景與專業獲得感之間起到了中介作用;

假設2：鉆研度在人才培養與專業獲得感之間起到了中介作用;

假設3：鉆研度在課堂教學與專業獲得感之間起到了中介作用;

假設4：鉆研度在學術引領與專業獲得感之間起到了中介作用。

2.認知度的中介作用假設

同樣，大學生對專業的認知程度會影響大學生的專業獲得感，就業前景、人才培養、課堂教學、學術引領等因素會影響學生的認知度。楊軍[25]通過實地訪談發現，學生對本專業就業前景持不樂觀的態度會導致學生對本專業產生認知偏差，最終影響學生學習的積極性。專業的人才培養方案能夠體現本專業的人才市場需求程度，通過人才培養的目標和要求，增加了對專業的認知，影響學生的學習動力。教師在理論教學的同時適當聯系實際生活，有利于提高學生對專業知識的認知程度。[24]在課堂之外，教師以自身的學術水平、道德修養、人格魅力能夠在日常生活中潛移默化地熏陶著身邊的學生。學生是學習活動的主體，學生對專業的認知程度會影響學生的學習興趣和學習動機，進而能夠充分激發學生的主觀能動性，推進他們主動參與學業學習，不斷發現問題，積極尋找方法解決問題。并在此基礎上不斷提升能力，豐富自身的知識結構，進行有效學習。[26]基于此，本文提出如下假設：

假設5：認知度在就業前景與專業獲得感之間起到了中介作用;

假設6：認知度在人才培養與專業獲得感之間起到了中介作用;

假設7：認知度在課堂教學與專業獲得感之間起到了中介作用;

假設8：認知度在學術引領與專業獲得感之間起到了中介作用。

二、研究設計

（一）問卷設計

本研究主要采用以下兩個方法來完成問卷項目的搜索和編寫工作。第一，通過CNKI等平臺搜索有關“獲得感”“大學生”以及“大學生獲得感”等關鍵詞，收集有關問卷與文獻。通過專家咨詢和商討，確定了研究大學生專業獲得感的理論維度。第二，利用確定的理論維度編寫訪談提綱，通過實地的訪談調研對已有的理論維度進行調整和刪減，以全面了解大學生專業獲得感的現狀、特征及其內涵，豐富理論維度各因素的內涵及外延。

結合理論維度和實地訪談調研的結果，本文以大學生專業獲得感為因變量，將學術引領、課堂教學、就業前景、人才培養作為自變量，鉆研度、認知度作為中介變量。采用3個題項來測量大學生專業獲得感（我掌握了本專業的理論知識、課程學習拓寬了我的視野、實踐中我能利用所學知識解決問題）。在自變量方面，根據朱軍帥[21]等研究，學術引領采取了“老師會經常指導我的學術研究”等4個題項;課堂教學采取了“老師的課堂教學內容豐富”等3個題項;就業前景采取了“我所在的專業人才需求很廣泛”等3個題項;人才培養采取了“本專業的課程設置很合理”等4個題項。在中介變量方面，根據勾文華等[16]的研究，鉆研度采取了“我經常閱讀專業相關書籍”等3個題項;認知度采取了“我了解專業的師資力量”等3個題項。本問卷指標采用李克特五級計分（從非常不同意到非常同意，相應分數從1到5），分數越高，表明教師的課堂教學能力越強，教師的學術引領作用越強，專業的就業前景越好，專業的人才培養越完善，學生對專業的鉆研度和認知度越高。

（二）數據收集

本文數據來源于2020年12月浙江農林大學本科學生抽樣問卷調查結果。本調查在浙江農林大學12個學院（經管、集賢、園林、工程、文法、藝設、農學、林生、環資、信息、理學、動科）中，采用多階段分層隨機抽樣方法，共抽取了587位大一至大四年級的大學生作為調查對象。其中有效問卷為509份，問卷有效率為86.71%。主要數據的描述性統計結果見表1。

（三）信效度分析

首先對量表模型進行皮爾遜相關性分析，表2列出了各變量的均值、標準差、Pearson相關系數及各變量平均變異萃取量的平方根。結果顯示，所有的變量均存在0.01水平上的顯著正相關。

基于統計軟件SPSS23.0得出7個主要潛變量的Cronbach's α系數如表3所示，結果表明，各變量的Cronbach's α系數均大于0.7，組合信度CR值均超過0.755，達到0.7建議值水平，表明問卷具有良好的信度。

運用驗證性因子分析對量表進行收斂效度與區分效度檢驗。如表3所示，所有變量對應的AVE值均高于0.5，意味著本量表具有良好的收斂效度。在表2中，各變量平均變異萃取量（AVE）的平方根在0.708與0.874之間，均大于各變量之間的相關系數絕對值，說明量表具有較高的區分效度。綜上所述，本研究的測量量表具有較高的效度，能夠較為準確地測量出各變量的真實含義。

三、實證結果

（一）中介模型

根據中介效應檢驗原理，本文將中介效應模型分為4個回歸模型，[27]分別是自變量教師因素及專業因素、控制變量性別及年級與專業獲得感的回歸模型（模型1）;自變量、控制變量與中介變量鉆研度的回歸模型（模型2）;自變量、控制變量與中介變量認知度的回歸模型（模型3）;自變量、控制變量、中介變量與專業獲得感的回歸（模型4）?；貧w模型結果見表4。

（二）鉆研度與認知度的中介作用初步檢驗

模型2-4初步檢驗了鉆研度與認知度的中介作用。模型4的結果表明，鉆研度與認知度均對大學生專業獲得感有顯著的正向影響（P=0.000，P=0.000）。對于就業前景和學術引領，兩個變量均對鉆研度有顯著的正向影響（P=0.000，P=0.000），對認知度有顯著的正向影響（P=0.001，P=0.014），說明專業的就業前景越好，教師的學術引領作用越強，越能提升大學生對專業的鉆研度和認知水平。而在模型4中就業前景與學術引領均與專業獲得感沒有統計學意義上的顯著性（P=0.410，P=0.831），即直接效應不顯著，這說明鉆研度與認知度在就業前景與專業獲得感之間、學術引領與專業獲得感之間，均起到了完全中介的作用。

在模型2、3中，人才培養與認知度變量有顯著的正向影響（P=0.000），課堂教學對鉆研度有顯著的影響（P=0.048），說明人才培養方案越完善，越能提高學生對專業的認知水平;而教師的課堂教學水平越高，越能提高學生對專業知識的鉆研度。在模型4中人才培養變量的直接效應顯著，且a*b（0.372*0.235）與直接效應系數（b=0.212）同號，因此認知度在人才培養與專業獲得感之間起到了部分中介作用。而課堂教學的直接效應不顯著（P=0.570），這說明鉆研度在課堂教學與專業獲得感之間起到了完全中介的作用。

在模型2、3中，人才培養與鉆研度、課堂教學與認知度之間均不存在統計學意義上的顯著性，因此無法通過回歸模型判斷其中介作用，需采用Bootstrap法繼續檢驗。

（三）基于Bootstrap法的中介效應檢驗與假設檢驗

為進一步探索就業前景、人才培養、課堂教學、學術引領對專業獲得感的影響機制，本研究在中介模型的基礎上，采用Bootstrap法重復抽樣1000次來檢驗鉆研度與認知度的中介效果，由此計算中介效應系數及中介效應所占總效應的比例，并通過95%置信區間檢驗中介效應的系數是否顯著。若95%的置信區間不包含零，則認為中介效應的點估計是顯著的。[28]檢驗結果見表5。

由95%置信區間這一欄可以看出，路徑3和路徑6的置信區間均包括零，因此認為兩條路徑的中介效應不存在，即假設2與假設7不成立。路徑4的置信區間不包括零，因此該路徑的中介效應存在，由上文分析可知，認知度在人才培養與專業獲得感之間起到了部分中介作用。表5數據中，該路徑的總效應為0.328，直接效應為0.212，間接效應為0.029，效應占比為26.723%，未能單獨解釋全部中介效應，屬于部分中介效應，假設6成立。結合上文結論可知路徑5的中介效應存在，假設3成立。其余路徑的置信區間均不包括零，表明各路徑的中介效應均存在，且起到了完全中介作用，假設1、4、5、8均被驗證。

四、結論和討論

本文探究就業前景、人才培養、課堂教學、學術引領四個因素在提高大學生專業獲得感的中間解釋機制，提出學生的鉆研度、認知度在其中起著重要的中介效應。并通過Bootstrap法對中介路徑加以檢驗，得出以下結論：

（一）鉆研度的完全中介效應

鉆研度是就業前景對大學生專業獲得感的正向影響關系中的完全中介變量。專業所指向的行業未來人才需求量越大，畢業生的薪資水平和上升空間越高，行業未來的不可替代性越顯著，越能吸引大學生不斷深入了解本專業的內在條件以及外在形勢，達到學生在看待專業客觀條件的同時能夠結合自身優勢，使個人期望與專業實際達到統一。

鉆研度是學術引領對大學生專業獲得感的正向影響關系中的完全中介變量。教師培養學生的主陣地不僅在課堂的教學中，還在教師課后指導學生的學術研究中。大學是學生學習思維從高中時期的應試學習轉向理論研究性學習的重要階段，因此，教師的學術造詣對于學生在未來將要深耕的領域是否有所成就功不可沒。教師給予學生一定的學術和競賽指導，與學生進行適量的學術交流，能夠用自身所學潛移默化地影響給學生，變學術優勢為教學優勢。

鉆研度是課堂教學對大學生專業獲得感的正向影響關系中的完全中介變量。在課堂教學中，教師的教學內容越豐富，不相同課程之間的重復性越少，課堂內容的有趣性與實效性越高，教學方式越多樣化，就越能吸引學生上課認真聽講，激發學生努力學習的欲望，提高學生對學業的鉆研度，進而推動學生獲得一個滿意的成績，提高大學生的專業獲得感。

（二）認知度的完全中介效應

認知度是就業前景對大學生專業獲得感的正向影響關系中的完全中介變量。專業就業前景的形勢越好，學生對畢業后的方向就越清晰，學習會更有目的性，就越能激發大學生對專業知識的學習欲望，提高學習自主性，從而激勵大學生更加努力地夯實專業知識基礎，練就過硬的專業素質。

認知度是學術引領對大學生專業獲得感的正向影響關系中的完全中介變量。教師在給予學生一定的學術和競賽指導中，能夠讓學生更快地融入和適應大學的科研訓練。在學術研究中能夠將理論知識轉為實踐，帶動學生的學習積極性，從而使大學生對專業有一個更加清晰的認知。

（三）認知度的部分中介效應

認知度是人才培養對大學生專業獲得感的正向影響關系中的部分中介變量，鉆研度在此關系中沒有發揮中介效應。調查結果表明，人才培養這一變量主要通過大學生對專業的認知來間接影響大學生專業獲得感的提升。專業的人才培養方案作為專業課程教學的指導性文件，其內容的詳盡程度以及教學內在邏輯的先進性會影響學生對該專業實力的判斷以及對專業整體框架的認知水平，但并不能更深刻地達到激發學生更加深入地鉆研專業課程的程度。

五、建議

（一）提高學生對就業前景的認知水平

擁有較高的專業認知能夠帶動學生學習的積極性，從而提高大學生的專業獲得感。學校應該為學生提供更多了解專業的途徑，如開設新生研討課，邀請專家學者向大學生分析本學科的前沿信息，及時公布學校近幾年畢業生的就業信息和就業質量報告，講解分析各專業所對應行業所需人才的素質和技能;組織學生進行專業的職業性格和能力匹配度測試，建立專業的職業發展規劃指導咨詢團對學生進行指導，使學生對個人的成長與發展合理定位，推動學生合理的就業觀念的形成;將就業技能嵌入課堂教學，重視培養、訓練學生的交流、計算、批判性思考與問題解決、信息管理、人際交往、個人管理和反思等的基本就業技能。

（二）優化專業的人才培養方案

好的人才培養方案能夠提高學生對本專業的認可度，進而有助于大學生專業獲得感的提升。高校在制定人才培養方案時，首先應秉持“全人”教育的理念，把握好基礎知識與專業知識、主修課程與輔修課程之間的關系，尋求培養通才與培養專才之間的平衡點，重視學科交叉，培養復合型人才。其次人才培養方案的制定應適當提高實踐課程的學分比例，注重培養學生解決實際問題的能力，使學生為了實踐需要而學習，在實踐中檢驗學習效果，在實踐中學到新知識，在實踐中反思學習。最后培養方案應重視目前大學生“嚴進寬出，快樂畢業”的現象。因此人才培養方案可以適當提高大學生的畢業難度，激發學生努力學習的動力，同時嚴控畢業生的教育質量，使其符合高等教育的基本標準。

（三）提高課堂的教學質量水平

教師教學質量會影響學生的學習效果，影響大學生的專業獲得感。因此，教師要重視在課堂教學中與學生的互動性，在與學生的互動中，增強學生的參與感，使學生較快地融入課堂，并且有所收獲;增強課堂教學的趣味性和實效性，豐富課堂教學的內容，在理論教學的同時適當聯系實際生活，將枯燥乏味的理論轉化為生動的生活情景，注重吸引學生注意力，激發學生的學習積極性，提高學習的效率;在教學過程中積極改進教學方法，積極進行多媒體設備的開發與使用，提高課堂的趣味性以及學生學習的專注度。

（四）提升教師的學術引領作用

教師能在學生的專業研究中提供學術指導與啟發，對學生有一定的學術引領作用，能夠加深學生在專業領域的成就感，從而提高大學生的專業獲得感?；诖?，學?？梢越⑾嚓P激勵制度，增強教師支持、指導本科生參加學術項目和競賽的意愿，例如定期進行優秀導師評選和表彰;建立導師交流座談工作坊，以學院為單位通過召開座談分享指導學生的成果、方法和心得，邀請本校、本省甚至全國范圍內高校的優秀導師來校座談交流。

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*基金項目：浙江農林大學大學生科研訓練項目（2020KX218）。

? ?作者簡介：段怡杰（2002—），女，本科生，研究方向：企業管理與公司治理;李偉霞（1999—），女，本科生，研究方向：人力資源;胡金毅（2001—），男，本科生，研究方向：農村發展;顏豪帥（2001—）男，本科生，研究方向：財務會計。通訊作者：魯銀梭（1983—），女，博士，副教授，研究方向：戰略管理與公司治理、人力資源管理。